CONTRIBUIÇÃO DO ESTUDO DA PERCEPÇÃO HUMANA E A APRENDIZAGEM INFORMAL EM BIOLOGIA[1]

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Saulo Cezar Seiffert Santos (UFAM/Unioeste – Bolsista PROP/CAPES)

Márcia Borin da Cunha (PPGECEM – Unioeste)

OBSERVAÇÃOComunicação oral apresentada no VII Encontro Nacional de Ensino de Biologia & I Encontro Regional de Ensino de Biologia – Norte, realizado em Belém/PA, na Universidade Federal do Pará, nos dias 3 a 6 de setembro de 2018. URL: https://eventos.idvn.com.br/enebio2018/

Resumo: Estimativas apontam que mais de 50% do tempo de crianças e adolescentes são em espaços informais. Ambientes projeto para aprendizagem, acesso às mídias científicas e trabalhos em comunidades são alguns exemplos. Todas essas estratégias usam da percepção humana para a aprendizagem. Nosso objetivo é apresentar uma reflexão sobre a percepção humana para o processo de aprendizagem informal em Biologia. Realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre o tema com abordagem filosófica e teorias científicas com autores como Chauí, Cunha, Dooyeweerd, Polanyi e Vigotsky. Os nossos resultados da reflexão foi a valorização da experiência ingênua, diálogo, conhecimento tácito na aprendizagem e a presença dos compromissos e sentimentos pessoais na aceitação de novas ideias.

Palavras-chaves: Percepção, Divulgação científica, Aprendizagem em Biologia.

 

Introdução

Podemos aprender a todo o momento e podemos ter “descobertas maravilhosas” em toda nossa vida. Segundo Bransford et al (2000), o período efervescente de aprendizado é na infância e adolescência, e estes passam aproximadamente 14% de seu tempo na escola (ensino formal), 33% dormindo e 53% do tempo em casa, na comunidade e atividades informais. Nesta aprendizagem diária, a Biologia como área de investigação da vida orgânica e suas relações com o mundo natural e humano são conteúdo de muitas dessas descobertas (aprendizado sobre alimentação, animais, problemas ambientais, cuidado com a saúde pessoal, visita a centro de ciências, zoológicos, parques, etc.).

Neste trabalho amparamo-nos no conceito de aprendizagem informal científica, isto é, entende que o processo de aprendizagem é focado no interesse do indivíduo, colaborativo, não-linear (necessariamente) e aberto. Não obstante pode ocorrer integração escolar como excursões e visitas monitoradas. É recebida por meio de experiência do sujeito com fenômeno e ambiente, e os espaços informais possuem em si características relacionadas ao designer ou configuração que propiciam ao indivíduo por meio das experiências a construção do seu conhecimento (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2009).

Evitamos a utilização do termo “educação não formal” devido aos vários sentidos que se intercruzam com educação informal (MARANDINO, 2017). Mas, se entende neste trabalho a inclusão de educação não formal à educação informal, considerando que haja um processo de “aprendizagem informal” por parte do indivíduo que vive em sociedade.

Aprendizagem informal pode ser observada por área de concentração de estudos em espaços de aprendizagem (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2009), sendo que os espaços de aprendizagem informal podem ser variados. Sugere-se organizar na seguinte formação: ambientes projetados (museus, centro de ciências, zoológicos, jardins botânico, aquários, entre outros) com configuração baseado em uma intenção educativa por parte dos projetistas; Programas de Educação Pós-Escolar e de Adultos em que são atividades de educação, como excursão de férias; espaços cotidianos, por exemplo, o lar, o trabalho, a comunidade e, atualmente, muito ligado pelos relacionamentos e conexos aos espaços com uso de tecnologias presentes, como literatura, televisão, rádio e internet; e, outros espaços. Há uma infinidade de espaços que aderem em parte alguns dos espaços acima, mas possuem características diferenciadas.

O que há em comum nesses espaços de aprendizagem informal e, mais especificamente, uma aprendizagem informal científica, é o uso do ambiente como recurso e parte da estratégia para incentivar o processo de apropriação do conhecimento científico. Nesse processo de oferecer o espaço e artefatos se conta com a percepção humana.

A percepção normalmente se relaciona com os processos biopsíquicos de recepcionar as informações do entorno (normalmente visual, mas também auditivo, e menor frequência outros sentidos) para formação de ideias em relação às decisões com base nas crenças e sentimentos pessoais.

O nosso objetivo é apresentar algumas posições teóricas sobre aquilo que se entende por “percepção” e seus desdobramentos, em especial ao que se refere à aprendizagem informal em Biologia.

Para dar conta do nosso objetivo principal realizamos um estudo bibliográfico cujo foco é conhecer alguns autores que escreveram sobre o assunto, como: Chauí (2000) para conhecer as corretes filosóficas; Chauí (2000), Cunha (2010) e Vigotsky (1982, 2007a) em relação as correntes científicas; e, por fim, Dooyeweerd (1969), Polanyi (POLANYI, 1966; POLANYI; BEIRA, 2009a, 2009b) e Saiani (2004) sobre correntes epistemológicas contemporâneas.

 

A percepção e correntes filosóficas

Segundo Chauí (2000) a Filosofia volta-se, também, para o estudo da consciência em suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões, procurando descrever as formas e os conteúdos dessas modalidades e relação entre o ser humano e o mundo, do ser humano consigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, a busca pelo conhecimento “verdadeiro” é um dos principais esforços do pensamento filosófico, no seu sentido de Aletheia (grego) verificação/correspondência, Veritas (romano) vereditos sobre os enunciados, e Emunah (hebraico) confiança. Os primeiros representantes conhecidos são os empiristas e os intelectualistas para função de citação.

Os empiristas foram um grupo que valorizou a percepção, e para os mesmos haviam sensações e percepção das coisas exteriores. Neste caso, o sistema nervoso recebe estímulos em forma de sensação (cor, sabor, odor), pontual e independente, e a associação passiva de sensações numa percepção (objeto vermelho, carne saborosa, cheiro das rosas), síntese das sensações. Logo, a percepção é uma soma das sensações e o conhecimento depende da frequência e sucessão de estímulos externos. Contudo, isso não explica as ideias matemáticas e geométricas não sensíveis, mas indicou o mundo externo como fonte de conhecimento.

Outro grupo, os intelectualistas acreditavam na dependência do sujeito e do objeto exterior, no caso é sujeito ativo e o objeto é passivo, e a ação do espírito em decompor o objeto determina como sensação (qualidades simples), ou recompor o objeto, i.e., a percepção (dando-lhe organização e interpretação). O conhecimento é uma síntese ativa por percepção em recompor as sensações pelo intelecto, ou seja, uma dicotomia em “sentir e saber”. Se perceber é saber que percebe, ver é pensamento de ver, e ouvir é pensamento de ouvir. Contudo, para os intelectualistas, as sensações e percepções podem ser confusas e devem ser abandonadas para ideias puras (racionais). Nos estudos atuais em aprendizagem informal aceita, em parte, a premissa intelectualista, mas não concebe a necessidade de substituição do concebido por ideias abstratas.

A contribuição empirista está em reconhecer o mundo exterior como fonte de conhecimento, contudo ver de forma passiva. Os intelectualistas entendem como uma síntese ativa do sujeito, um interprete da realidade na sua interação, mas sua referência tende a ser de ideias puras, tendencialmente dogmática.

 

A percepção e algumas teorias científicas

Teorias científicas sobre percepção estão ligadas à pesquisa psicológica. As teorias selecionadas foram a Gestalt, Marketing e Sociocultural.

Segundo Chauí (2000) a Gestalt (configuração ou forma em alemão) contrapõem ao empirismo e ao intelectualismo por contestar a percepção como síntese das sensações, como numa origem em mosaico para o espírito compor uma unidade. Por outro lado, não há separação entre sensação e percepção, pois se percebe como um todo (totalidade) em formas, configurações e estruturas dotadas de sentido e significado numa distinção figura-e-fundo, p.e., uma silhueta antropomórfica (forma) é vista como uma pessoa (sentido), mesmo que não seja. Assim, percebe-se em formas ou totalidades em função do sentido, e por isso pode ocorrer preenchimento feito pela mente para conformar ao sentido do todo.

Segundo Cunha (2009) o Marketing como campo de estudo do convencimento da oferta de produtos tem na percepção uma esfera de estudos de potencialidade econômica. Normalmente relaciona a percepção à atribuição de valor a objeto (potenciais produtos de oferta). Cunha (2009) analisou pesquisadores do Marketing como A. L. Reis, J. L. Gibson, W. M. Pride, E. Karsaklian, entre outros. Pode se destacar destes que a percepção no viés “comercial” do indivíduo em três estágios: exposição seletiva (estímulos selecionados para alcançar a consciência); distorção seletiva (adaptação da informação em função de crenças/sentimentos pessoais); retenção seletiva (lembrança dos estímulos que apoiam seus sentimentos). São processos automáticos em que nem sempre são conscientes. E se no uso pragmático podem colaborar para o bem-estar psicológico e sugestivo para tomar decisões e atribuir valor.

Vigotsky e seus colaboradores são referência nas pesquisas em aprendizagem informal, em função da sua teoria ter uma abordagem sociocultural. Para Vigotsky (1982, 2007b) o desenvolvimento psíquico das funções intelectuais (atenção deliberada, memória lógica, abstração, a capacidade de comparar e diferenciar) são interdependentes na consciência, ou seja, conhecimento da própria atividade mental (VIGOTSKY, 1982). Para uma criança desenvolver o pensamento, ocorre um contínuo progresso psicológico da percepção visual em integração com as informações das outras sensações, em especial da audição, em que inicia pela “mímica” e avança para a “percepção verbalizada” (fala egocêntrica como estratégia de planejamento e internalização do mundo exterior), progride para a “percepção visual” integrada à fala analítica e, por fim, a “percepção de objetos reais” (reconstrução da situação passada pela simbolização interior) para tomada de decisão no qual desenvolve “atenção” (prestar atenção para ver, pois reconstrói internamente) e registra confiavelmente pela “memória” (a presença psíquica do objeto pelo signo, ou símbolo cognitivo, possibilita a noção de passado, presente e futuro). Desta forma, o processo de percepção está associado ao uso da linguagem para construção do pensamento com referência simbólica (linguagem) e social (externa), e por meio da memória é retido a “internalização” social e o enraizamento intenso de valores (culturais de grupo) para sua intencionalidade e representações simbólicas para ações numa “totalidade sincrética” (sentido de coerência).

É importante pontuar que a operação de simbolização acima se defronta a solução de problemas, e neste ínterim, desenvolve-se generalizações, i.e., formação de conceito, em que a palavra é uma representação (VIGOTSKY, 1982, p. 120). O desenvolvimento da inteligência da criança é substituído por generalizações mais avançadas, em última instância é a formação de conceitos verdadeiros. Estes conceitos podem ser espontâneos (da experiência cotidiana) e não espontâneos (dependente de instrução e desenvolvimento de conceito via sistema de relações de conceitos, denominado de científico).

Os conceitos científicos são impactantes ao sistema de relações de generalização infantil por serem originados da instrução (normalmente escolar) em que este sistema de relações pode mudar/influenciar a percepção original em razão do conceito. Logo, é indubitavelmente relevante a instrução para o desenvolvimento conceitual, e nisso a escola ou análogos na função (em ambiente projetados para aprendizagem informal).

Cunha (2009) chamou a atenção para um processo contínuo da percepção até a formação de um conceito mediada pelo sistema psicológico (de relações), figura 01.

 

Figura 1: Esquema de formação de conceito originada da percepção. Fonte: Cunha (2009, p. 50).

 

Diante do exposto é importante considerar as contribuições das teorias científicas para o estudo e entendimento da percepção, cita-se: a) Gestalt revela o processo de percepção global do campo, e assim orienta para a totalidade do que é percebido; b) Marketing indica a intencionalidade seletiva dos estímulos na exposição, distorção e retenção estando associado à valores e sentimentos pessoais; c) sociocultural com Vigotsky compõem a consciência infantil na relação percepção e linguagem para construção do pensamento na internalização cultural motivacional e desenvolvimento conceitual (importância do diálogo).

 

A percepção e correntes epistemológicas

As correntes epistemológicas são parte da Filosofia, contudo se destaca por ser o estudo do conhecimento, seus pressupostos e estrutura lógica para suas implicações. Vamos apresentar três vertentes epistemológicas para percepção: fenomenologia, ideia cosmonômica e conhecimento tácito.

A fenomenologia inicia com Edmund Husserl com a ideia de retorno as coisas mesmas no mundo vivido em contraponto ao positivismo lógico, que segundo Heidegger, reduziu o ser ao ente. Muitos filósofos importantes militaram nesta corrente, como: Heidegger, Merleau-Ponty e Sartre.

A fenomenologia possui algumas características (TRIVIÑOS, 2009; SILVA, 2011): afirma a presença da consciência do ser humana (dirigida ao objeto); esta consciência é portadora de intencionalidade (intenção, ou tendência para algo) que se dirige para conhecer algo (ou o objeto se apresenta a consciência); a percepção (olhar, ou o corpo) é o canal para a consciência pela qual situa o homem no mundo e o situa no aqui e agora, inicia na comunicação e comunhão no mundo (encarnação), como diz Heidegger é o “ser-no-mundo”; para alcançar as “essências” das coisas pela redução fenomenológica, que implica em descrever (sem analisar ou explicar) o que vem da experiência (perceptiva) e depois sublimar para esclarecer (ação do pensamento).

Aqui, valoriza a experiência da percepção vinculada a consciência de aceitar o que é dado que foi distinguida pela intencionalidade (objeto apreendido pela intuição, seja física, processual, relações abstratas), e depois esclarece pelo pensamento reflexivo.

Outra Filosofia é a Ideia Cosmonômica de Herman Dooyeweerd (1969) segue uma epistemologia semelhante. Contudo, acredita que o ser humano é portador do ego (ou self) que transcende as experiências no mundo e a realidade temporal é significado no seu lado lei (transcendental a priori) e do lado sujeito (dado pelo sujeito por sua idionômia[2]). O lado lei possui os aspectos modais ou modo de ser hierarquizados e com sentido próprio irredutíveis aos outros, estes são: numérico, geométrico, movimento, físico, biótico, sensível/psíquico, analítico, histórico/cultural, simbólico, social, econômico, estético, jurídico, moral e fiduciário.

A experiência humana é chamada de naïve, como percepção, semelhante à ideia de ser-no-mundo, em que o ego intencional comprometido com um Arqué[3] possui uma Estrutura de Horizonte da Experiência Humana (história cultural individual) que experimenta a realidade ordinária (ingénua no bom sentido) com todos os aspectos modais de forma sistática formando o pensamento ordinário (sintético).

Por outro lado, o pensamento teórico (científico), é extraído da experiência ordinária (naïve) de um ou poucos aspectos modais da realidade. Por meio da ação antitética analítica de opor a função lógica (ação da intuição teórica) a experiência não-lógica, tornando uma síntese, um insight intuitivo (teórico), uma abstração da realidade; esse processo é denominado gegenstand.

A contribuição de Dooyeweerd está em apontar para a realidade como significado de aspectos modais irredutíveis, valorização da realidade ordinária (sintética) como fonte de experiência, reconhecimento que o pensamento teórico se origina da realidade ordinária (não pode ser descartada) e a idionômia como ego que dá sentido ao mundo.

O nosso último epistemólogo é Michel Polanyi (POLANYI, 1966; POLANYI; BEIRA, 2009a, 2009b) com a ideia interessante de Conhecimento Tácito. Para Polanyi, influenciado pela psicologia da Gestalt (totalidade da forma), considerou todo conhecimento sendo pessoal (adota compromisso pessoais e paixões), e paradoxalmente, por isso é impessoal (interage e corresponde à realidade), objetivo (ou seja, não subjetivista) e imparcial (aspira à universalidade). Pois, sua construção ocorre pela percepção em que o conhecimento tácito que apreende a entidade abrangente constituída pelas faculdades articuladas (integradas na ação de conhecer) e inarticuladas. Isto é, a percepção apreende a realidade e pela ação do conhecedor as faculdades articuladas e tácitas (na função de conhecimento subsidiário) como fonte do saber que é dirigida para a produção do conhecimento focal (explicito e, às vezes, inarticulado). Neste sentido, a consciência busca a coerência do sentido para dirigir “de” saber tácito “para” nova construção, sendo que neste momento o conhecedor “habita”[4] nas faculdades que opera, assim como nas ferramentas que utiliza, sendo físicas (instrumentos) ou intelectuais (conceitos e teorias).

Aqui a consciência não possui possibilidade de focar nas faculdades em si (tácitas), pois está ocupado em construir o saber “explicito”, por que está integrado e em função/execução. Seria como pensar como estar andando de bicicleta e andando ao mesmo tempo, buscando torná-lo verbal e explícito tudo o que faz. Semelhantemente, um cirurgião habita (tacitamente) o bisturi, ou o escritor na sua pena. No caso, Polanyi indica que no conhecimento tácito como fonte para sublimar ao explicito (sem dicotomia) possui o “saber que” e o “saber como” ao decorrer da história pessoal e formação cultural cívica. Por isso que ele diz que sempre sabemos mais do podemos dizer. Não é à toa que a metáfora de Polanyi para o processo de conhecer é de um iceberg, o visível é o ato explicito, e o submerso é o conhecimento tácito que é a base do visível.

Polanyi valoriza a ideia de “descoberta”. Entende que o compromisso fiduciário de conhecer algo atrai (em paixão) para resolver um problema, sendo de realidade externa e na consciência elaboram-se conjecturas (não explicitáveis) junto a imaginação e intuição, e buscam sua coerência de sentido pelo ato de conhecer cientificamente.

Saiani (2004) expande esse conceito de conhecimento tácito para o processo de perceber em relação ao instrutor e ao aprendiz, e sugere uma organização para as relações tácitas e explícitas de construção de conhecimento, figura 2.

 

Figura 2: Relação de experiências tácitas e explicitas entre aprendiz e instrutor. Fonte: Adaptado de Saiani (2004, p. 104).

 

Podemos resumir as relações tácitas e explícitas da experiência entre instrutor e aprendiz no Quadro 1, mas a figura 2 relaciona ações explícita com tácito, tácito com tácito e explícito com explícito para instrutor/fonte de informação e aprendiz. Não obstante, para cada ação explícita da experiência de conhecer é fundamentada pelo fluxo de faculdades tácitas. Por outro lado, as faculdades tácitas necessariamente não trazem ideias explícitas se não for pela ação focal. Mas isso não quer dizer que não esteja operando.

 

Quadro 1: As relações tácitas e explicitas da experiência instrutor e aprendiz.

Relações

Explícito (focal)

Tácito (subsidiário)

Explicito Instrutor - Explícito Aprendiz

O discurso verbal do instrutor ou acesso a fonte de discurso (ex. placas) para aprendiz sobre conceitos, problemas e exemplos do tema;

Ambos relacionam com valores pessoais, usam ação linguística (simbólica), lógica de demonstração/reprodução e postura de apresentação pessoal;

Explícito Instrutor - Tácito Aprendiz

Postura didática do instrutor e tratamento adequado com o aprendiz;

Receptividade do aprendiz, imitação e acompanhamento do tema. Fluxo do quadro conceitual e técnico do tema e de relação interpessoal do instrutor;

Tácito Instrutor – Tácito Aprendiz

 

 

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Relação interpessoal educativa (não verbal) do instrutor, ou ensinar pelo exemplo. Aderência ao contrato didático do aprendiz

Imagem pessoal (de professor, de aprendiz/visitante);

Tácito Instrutor – Explícito Aprendiz

Ação do aprendiz por meio do questionamento, manuseio dialogado de ferramentas instrumentais e teóricas;

Colaboração não verbal para o domínio técnico e/ou conceitual. Construção do perfil atitudinal dos sujeitos. O aprendiz reflete-na-ação;

Explícito Instrutor – Tácito Instrutor

Ação de planejar e execução do domínio técnico e conceitual;

Reflexão-na-ação, compromisso com o plano, condições hábeis técnicas e conceituais, compromisso fiduciário;

Explícito Aprendiz – Tácito Aprendiz

Receptividade, Imitação, reflexão-na-ação.

Comparação com modelos/conteúdos anteriores de assuntos e de relacionamento, metamodelos de estudos pessoais.

 

Legenda: Exp. (Explicito), Tác. (Tácito), Ap. (Aprendiz), In. (Instrutor).

Fonte: Saiani (2004).

 

Vale ressaltar que muitos teóricos se utilizaram de Polanyi para suas teorias como Friedrich Hayek (Economia), Howard Pattee (Biologia), Thomas Kuhn (Sociologia da Ciência); e, Donald Shön (prática educacional) (SAIANI, 2004). Percebível no Quadro 1 o conceito reflexão-na-ação (ato de refletir/pensar durante a ação prática) consagrado por Shön.

As relações de Saiani (2004) são relativas ao ensino de Matemática em que buscamos adaptar à aprendizagem informal científica. Aqui fica muito claro que o volume de conhecimento envolvido é maior que a exposição por discurso, ou somente a manipulação (hand-on) de artefatos educativos científicos, e o passeio recreativo em um ambiente projetado informal. Esse volume de conhecimento tácito que sublima ou habita, para interiorizar a formação cultural científica é grande.

Por razão do espaço para esse artigo, vamos comentar somente a relação à ação Explícita para Instrutor em função da ação Explícita para o Aprendiz, e ação Tácita do Instrutor em razão da ação Tácita do Aprendiz.

A percepção por meio das atividades em foco para serem Explícitas para o Instrutor e para o Aprendiz num processo de aprendizagem informal estão relacionadas à apresentação de exemplos, conceitos e problemas por meio do discurso verbal (com manuseio de artefato científico).  Por outro lado, a atividades tácitas que fundamental esse foco está relacionado na operação linguística, lógica de demonstração didática, a seleção e comparação de valores pessoas (afetivos) e postura de apresentação pessoal.

Outro exemplo, são ações de foco intercambiável entre experiências Tácitas para o Instrutor/Tácitas para o Aprendiz. No caso é pertinente ao relacionamento interpessoal, ou entendimento comunal (não verbal). Podemos resumir em instruir sem palavras, mas pelo exemplo, desta forma, explícito e com força expressiva. O fundamento para sublimar na ação tácita da experiência a relação interpessoal é a aderência do contrato didático e a intenção de transmitir uma imagem pessoal (seja de professor, seja de aprendiz/visitante).

Caso fosse relacionado os aspectos modais, modo de ser dos temas as ações/faculdades focais e tácitas aumentaria a complexidade das situações de aprendizagem informal científica, em razão de possibilitar um diálogo visando a experiência ordinária e outras para a experiência teórica.

 

Contribuições da percepção para aprendizagem informal em Biologia

Na introdução apresentamos que os espaços de aprendizagem informais podem ser variados: ambientes projetados, programas de educação pós-escolar e de adulto, espaços cotidianos, outros espaços. Em todos esses espaços há a presença da Biologia. Vamos relacionar as contribuições por espaços.

Ambientes projetados (museus, centro de ciências, zoológicos, jardins botânicos, aquários, entre outros) e Programas de Educação Pós-Escolar e de Adultos possuem o seu projeto educacional, sistema de placas e monitores.  Segundo National Research Council (2009) são espaços com foco em respostas emocionais, interpretação pessoal e escolha ou opção sobre o que aprender. Para os ambientes com apresentação ou ênfase nos seres vivos relacionam a temas de conservação, bem-estar vegetal, animal e humano.

Para essas instituições e programas podemos observar do ponto de vista do científico, ou seja: a Gestalt indicaria o impacto visual das formas como necessário para observar; o Marketing é importante no sentido de alimentar a pesquisa sobre temas e assuntos que despertem os visitantes à exposição seletiva e apoiar elementos que reforcem a distorção seletiva positivamente; o sociocultural para elencar elementos que colaborem com as interações pessoais e grupos, de modo a dialogarem sobre os temas e artefatos para o processo de enculturação. Para os epistemólogos, chama-se atenção para na fenomenologia sobre a distinção de perceber e pensar; e para ideia cosmonômica aponta que a experiência ordinária (ou ingênua) é mais importante que a teórica pelo fator sintético e coerente da leitura da realidade; e a ideia do conhecimento tácito indica a importação da ação e atividade do visitante, e não a permanente contemplação, mas avançar em questões e problemas para formular ideias com envolvimento afetivo (paixão).

Em relação aos espaços cotidianos (lar, trabalho, comunidade e convivência) dependem muito das rotinas e dos relacionamentos. Por outro lado, o uso de tecnologias digitais e de informação povoam ambientes cotidianos informais, desta forma o acesso às programações de qualidade de conteúdo científico é mais viável. Neste sentido, a colaboração vem da soma das ideias selecionadas para ambientes projetados, e o levantamento do questionamento dos conteúdos e sua coerência com a realidade do mundo natural e das ideologias presentes nos enunciados. O cultivo da reflexão e clareza dos compromissos pessoais; e evitar os reducionismos de áreas do conhecimento (aspectos modais) em problemas interdisciplinares buscando comparações equilibradas.

Os outros espaços no Brasil podem ser vistos a presença das Organizações Não Governamentais (ONGs).

As ONGs desenvolvem atividades que tratam de questões ambientais e/ou de saúde, quais sejam: conservação da natureza; extinção de espécies; reciclagem de materiais; agroecologia; urbanismo; DST/AIDS; sexualidade; relação de gênero e discriminação sexual, entre outros, [...] (BARZANO, 2008, p. 2).

Acreditamos que observações anteriores são cabíveis para as atividades das ONGs observando o público atendido e o seu contexto sociocultural.

 

Referências

BARZANO, M. A. L. Educação não-formal: Apontamentos ao Ensino de Biologia. Ciência em tela, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 1–5, 2008. Disponível em: . Acesso em: 23 set. 2017.

BRANSFORD, J. D. et al. How people learn: brain, mind, experience and school. Washington: National Research Council, 2000.

CHAUÍ, M. de S. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

CUNHA, M. B. da. A percepção de Ciência e Tecnologia dos estudantes de Ensino Médio e a divulgação científica. 2010. 364f. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, 2009. Disponível em: .

DOOYEWEERD, H. A New Critique of Theoretical Thought. Deel 2. The General Theory of the Modal Spheres. Rotterdam: The Presbyterian and Reformed, 1969.

MARANDINO, M. Faz sentido ainda propor a separação entre os termos educação formal, não formal e informal? Ciênc. Educ, Baúru, v. 23, n. 4, p. 811–816, 2017. Disponível em: . Acesso em: 18 dez. 2017.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Learning Science in Informal Environments : People, Places, and Pursuits. In: P. BELL, B. LEWENSTEIN, A. W. SHOUSE, M. A. FEDER, (Eds.). Washington, DC: The Nacional Academies Press, 2009.

POLANYI, M. The tacit dimension. New York: Doubleday & Company, 1966.

POLANYI, M.; BEIRA, E. Michael Polanyi (1959): O estudo do homem. Minho: MITPort/Inovatec, 2009a.

POLANYI, M.; BEIRA, E. Michael Polanyi (1958, 1964): Sobre o conhecer pessoal. Minho: MITPortugal, 2009b.

SAIANI, C. O valor do conhecimento tácito: a epistemologia de Michael Polanyi na escola. (coleção ensaios transversais). São Paulo: Editota Escrituras, 2004.

SILVA, C. A. D. F. Da. Fenomenologia e educação: uma abertura recíproca. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 59–64, 2011.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 1. reimp 1 ed. São Paulo: Atlas, 2009.

VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia. In: VIGOTSKY, L. S. Obras escogitas: Tomo II - Problemas de psicologia geral. Editora Educativa: Moscou, 1982. p. 119–158.

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007a.

VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento da percepção e da atenção. In: VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007b. p. 21–30.



[1] Comunicação oral apresentada no VII Encontro Nacional de Ensino de Biologia & I Encontro Regional de Ensino de Biologia – Norte, realizado em Belém/PA, na Universidade Federal do Pará, nos dias 3 a 6 de setembro de 2018. URL: https://eventos.idvn.com.br/enebio2018/

[2] A experiência pessoal perpassa na variedade de estruturas modais, e incide na dimensão plástica de experiência do indivíduo (flexível) de viver, formando a sua Estrutura de Perspectiva do Horizonte da Experiência. Por isso, cada aspecto é experimentado de forma única e idiossincrática, e em vista disso, a estrutura a priori é denominada de idionômia.

[3] Arqués, ou motivos-bases, são o motivo da antiguidade grega de matéria e forma (movimento e absoluto), tomismo medieval de natureza e graça (natureza autônoma e supernatureza humana), e a moderna com natureza e liberdade (materialismo científico e liberdade humana). Aqui foi uma evidência que não existe fundamento de pensamento neutro, mais todo pensamento possui pressuposto e compromisso religioso em sua estrutura profunda.

[4] O habitar é o termo dwelling de Heidegger. As coisas que podemos dizer, conhecemo-las pela sua observação; as que não podemos dizer, conhecemo-las habitando nelas. Toda a compreensão baseia-se no nosso habitar nos particulares daquilo que compreendemos. Tal interiorizar é uma participação nossa na existência daquilo que compreendemos ‒ é o ser-no-mundo de Heidegger (POLANYI; BEIRA, 2009b, p. 81). Interiorizar também de certa forma se aproxima da internalização cultural por meio da simbolização na linguagem de Vigotsky.