CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA DA IDEIA COSMONÔMICA PARA A APRENDIZAGEM INFORMAL CIENTÍFICA EM BIOLOGIA[1]

ARQUIVO EM PDF

Saulo Cezar Seiffert Santos (UFAM/Unioeste – Bolsista PROP/CAPES)

Márcia Borin da Cunha (PPGECEM – Unioeste)

OBSERVAÇÃO: Comunicação oral apresentada no VII Encontro Nacional de Ensino de Biologia & I Encontro Regional de Ensino de Biologia – Norte, realizado em Belém/PA, na Universidade Federal do Pará, nos dias 3 a 6 de setembro de 2018. URL: https://eventos.idvn.com.br/enebio2018/

Resumo: Aprendizagem ocorre em toda vida, e a aprendizagem científica em Biologia pode ocorrer em muitos espaços informais. Há, contudo, poucas pesquisas sobre aprendizagem informal em Biologia e as abordagens normalmente são em relação à escola. Por isso, a pesquisa apresentada no artigo buscou fazer uma reflexão sobre as contribuições do pensamento do filósofo Herman Dooyeweerd para com os pressupostos da aprendizagem informal em Biologia. Mediante uma pesquisa bibliográfica, foi realizada uma comparação de alguns conceitos da teoria sociocultural de Vigotsky e de Bakhtin com pontos do pensamento dooyeweerdiano. Dessa comparação brotou a percepção da relevância da experiência ordinária em ambientes não escolares e a preparação do pensamento teórico para a abertura cultural em temas de aprendizagem informal em Biologia.

 

Palavras-chave: Divulgação científica; Biologia; Dooyeweerd; Teoria sociocultural.

 

Introdução

A aprendizagem humana ocorre ao longo da vida, apesar de o foco principal ocorrer na escola. Esse foco escolar, porém, é pouco em comparação com as experiências vividas pelas pessoas no decorrer da vida. Segundo estimativas da National Research Council (2009), a educação básica formal (ou escola) ocupa somente 18,5% do tempo da criança e do adolescente, quantidade de tempo que se reduz gradativamente no transcorrer da vida adulta posterior.

Especificamente, a pesquisa sobre a aprendizagem em Biologia aparentemente se concentra no ensino formal, apesar de se encontrarem estudos de educação não formal relacionados à divulgação científica, a visitas a museus e a aulas de campo (TEIXEIRA; MEGID NETO, 2012).

Neste trabalho adotamos o termo "aprendizagem informal científica", pois o processo de aprendizagem é focado no interesse do indivíduo, colaborativo, não-linear (necessariamente) e aberta, não obstante possa ocorrer integração escolar, como é o caso de excursões e de visitas monitoradas. É recebida por meio de experiência do sujeito com fenômenos e ambientes, e os espaços informais possuem em si características relacionadas ao designer ou à configuração que propiciam ao indivíduo se apropriar e construir o seu conhecimento por meio das experiências (ESHACH, 2007; NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2009).

Neste trabalho, o termo "educação não formal" até aparece, sendo que isso é devido aos vários sentidos que se intercruzam com "educação informal" (MARANDINO, 2017), mas entendemos que o termo por nós escolhido, de "aprendizagem informal", engloba perfeitamente os dois sentidos – tratando-se, neste caso, de educação informal científica. Assim fica também contemplada a compreensão da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação em Ciências − ABRAPEC, compreensão expressa por ocasião do Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação em Ciências − ENPEC com o eixo temático “Educação em Espaço Não Formal e Divulgação Científica”, na edição de 2017[2], com pesquisas em: i) história, políticas e práticas de divulgação científica e suas relações com a Educação em Ciências; ii) relações entre comunicação e educação; iii) educação em museus e centros de ciências; iv) feiras e exposições de Ciências; e v) divulgação científica e inclusão social.

Assim, já cabe agora especificar que a aprendizagem informal pode ser observada i) por concentração de estudos e ii) por espaços de aprendizagem (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2009), assuntos de que se trata a seguir.

A concentração de estudos pode ser por pessoas, ou seja, baseando-se em teorias de aprendizagem e conhecimento sobre como aprendem em espaços informais (não formais), com o uso do construtivismo; centrada em locais na relação de lugares e artefatos de aprendizagem em configuração informal e mídias; e centrada na cultura na qual valorizam as práticas sociais como forma de afiliação social do indivíduo para a formação cultural.

Sobre os espaços de aprendizagem informais, eles podem ser variados. Sugere-se organizar da seguinte forma: ambientes projetados (museus, centro de ciências, zoológicos, jardins botânicos, aquários, entre outros) com configuração baseada em uma intenção educativa por parte dos projetistas; Programas de Educação Pós-Escolar e de Adultos, em que são atividades de educação como excursões de férias; como espaços cotidianos (o espaço do lar, do trabalho, da comunidade e da convivência) e, atualmente, muito ligados pelos relacionamentos e pelos conexos aos espaços com uso de tecnologias presentes, como literatura, televisão, rádio e internet; e outros espaços. Há uma infinidade de espaços que aderem em parte alguns dos espaços acima, mas possuem características diferenciadas.

O desafio de relacionar os aspectos de sentidos distintos da realidade como a cognição, aspecto sociocultural, interação físico-social, contexto institucional e nichos humanos não são compatíveis só para as teorias construtivistas, necessitando de relacionar com uma realidade mais abrangente. Para o estudo desses espaços de aprendizagem informal encontra-se a presença da teoria sociocultural normalmente baseada no psiquismo de Vigotsky (CUNHA; GIORDAN, 2009; OVIGLI, 2015; RUFATO, 2015) e modelo ecológico de aprendizagem (BRONFENBRENNER, 1977).

Outros fundamentos na filosofia das ciências naturais e das ciências humanas podem colaborar para a investigação em aprendizagem informal. Como Larry Laudan, que compreende que a ciência se conforma em Grupos de Tradições da leitura da realidade para soluções de problemas empíricos e conceituais no ponto de vista da racionalidade (LAUDAN, 2011). Semelhantemente, Alasdair MacIntyre utiliza a ideia de Racionalidade Mediada pela Tradição (MACINTYRE, 1989). MacIntyre entende que grupos distintos formam culturalmente conhecimentos relativamente distintos sobre o mundo e, nesse sentido, a inteligibilidade é dada por meio das lentes da tradição construída por cada grupo cultural, no sentido de verdade por correspondência em que busca uma pretensão de universalidade, e que pode ser comparada entre outros grupos por abdução.

Roy Bhaskar (2008) propõe uma epistemologia do Realismo Transcendental ou Crítico. Entende a realidade em níveis transfísicos de análise por meio das tradições culturais de interpretação do mundo, contudo cada comunidade possui a responsabilidade moral e intelectual de construir os seus sistemas com interação, e assim tendo verossimilhança, podendo também ser comparados os sistemas explicativos de grupos culturais diferentes.

Herman Dooyeweerd (1969), semelhantemente, faz uma crítica ao pensamento da ideia transcendental de Kant e percebe a realidade como significada por meio de aspectos modais perceptíveis pela experiência ordinária e processada pelo pensamento teórico (científico) nos níveis numéricos, espacial, físico, biológico, analítico, histórico, simbólico, social, econômico, estético, jurídico, ético e fiduciário. Assim, neste trabalho, buscamos estabelecer um diálogo com esse autor.

Nosso objetivo é apresentar tópicos da filosofia de Dooyeweerd numa relação com a aprendizagem informal científica em Biologia para temas educacionais.

O método realizado foi uma pesquisa bibliográfica sobre temas biológicos de dissertações e de teses no banco de teses da Capes e de artigos no Google Acadêmico, usando o descritor “não formal” e “informal”. Verificamos teorias relacionadas à aprendizagem e ao discurso, e realizamos uma reflexão sobre alguns conceitos relacionados à filosofia dooyeweerdiana.

 

Aprendizagem Informal em Biologia

A Educação em Biologia fora da escola − como, por exemplo, na região amazônica − ocorre com uma predominância dos temas da diversidade biológica e suas relações com Ciência, Tecnologia e Sociedade − CTS. Essa educação carece, contudo, de pesquisas sobre essas temáticas, pois a maioria das pesquisas (em especial em teses de doutorado) acontece na área da Arqueologia (PEREIRA, 2009), nas áreas de concentração das ciências físicas e químicas (SILVA, 2007; AROCA, 2009) ou como Educação Ambiental (FERNANDES, 2010; FREITAS, 2014). São, evidentemente, áreas relevantes, mas não tratam necessariamente dos temas presentes com produção e divulgação científica regional e que tenha relação com as abordagens sobre biodiversidade e CTS. Quanto a essas abordagens, encontraram-se poucos trabalhos, como, por exemplo, o trabalho de Jacobucci & Jacobucci (2008), autores que tratam de museus em temas biológicos, realizando uma análise documental e designer do Museu Goeldi – MPEG/PA, Museu da Vida – Fiocruz/RJ, Museu de Ciência & Tecnologia/RS, Estação Ciência/SP e Espaço Ciência/PE.

Quanto a pesquisas sobre aprendizagem em Biologia localizamos: i) a tese de doutorado de Teixeira e Megid Neto (2012), que encontraram sete trabalhos em aprendizagem informal em 316 do estado da arte brasileiro no período de 1972 a 2004 e ii) Alves, Passos e Arruda, (2010) que localizaram 3 artigos em 44 em periódicos brasileiros no período de 1979 a 2008. Segundo Ovigli (2015), é recorrente a teoria de aprendizagem de Vigotsky e outras teorias relacionadas com o discurso, especialmente Bakhtin, em pesquisas de educação não formal científica.

 

Tópicos da Filosofia da Ideia Cosmonômica

Herman Dooyeweerd (1894-1977), natural de Amsterdã, filósofo, foi diretor da Universidade Livre de Amsterdã e editor de várias revistas científicas. Foi influenciado pelo neokantismo, sobretudo pela Escola de Baden, representada pelos filósofos Wilhelm Windelband (1848-1915) e Heinrich Rickert (1863-1936), e também na fenomenologia de Edmund Husserl (1859-1938) (OLIVEIRA, 2006). Desenvolveu suas ideias na perspectiva neocalvinista de articular a produção científica e cultural à visão filosófica de pressupostos cristãos (CARVALHO, 2010). É tido como um dos maiores filósofos da Holanda, sendo comparado com Baruch Espinoza.

A sua filosofia foi denominada de Filosofia da Ideia Cosmonômica (De Wijsbegeerte der Wetsidee, em holandês), ou filosofia da ideia de Lei do Cosmo (KALSBEEK, 2015). Aqui segue um resumo sucinto a partir de Carvalho, Dooyeweerd e Kalbeek (DOOYEWEERD, 1969, 2015; CARVALHO, 2010; KALSBEEK, 2015). Cabe aqui destacar, da sua enorme produção do direito, filosofia e teologia, apenas três teorias: teoria dos aspectos modais da realidade, teoria das estruturas de individualidade e a sua epistemologia.

Sobre a teoria dos aspectos modais, Dooyeweerd compreende a realidade como significado ou como sentido. Sua ontologia é o significado provido da antítese absoluta. Essa antítese absoluta são os pressupostos absolutos que um sistema filosófico toma como fundamento, e pressuposto da construção da arquitetônica filosófica. Esse pressuposto é dado como lei (por isso filosofia da ideia de lei). Dessa forma, é uma construção transcendental, ou seja, a priori, pelo significado derivado dos pressupostos iniciais. Denominou-se de Arqué, ou motivos-base da construção filosófica; a esses absolutos, Dooyeweerd também os chama de compromissos religiosos (fiduciário, crença ou segurança).

Como Dooyeweerd foi um neocalvinista, aponta que esse sentido é o absoluto da divindade eterna na sua criação, queda e redenção na pessoa de Jesus pelo Espírito Santo para existência cósmica. Traz, contudo, uma contribuição de indicar outros Arqués, ou seja, o motivo da antiguidade grega de matéria e forma (movimento e absoluto), tomismo medieval de natureza e graça (natureza autônoma e supernatureza humana), e a moderna com natureza e liberdade (materialismo científico e liberdade humana). Aqui se configura uma evidência de que não existe fundamento de pensamento neutro, senão que todo pensamento possui pressuposto e compromisso religioso em sua estrutura profunda.

Os outros motivos-base são binários, isso devido à antítese provocada entre dois pressupostos absolutos que geram tensões inconciliáveis na leitura filosófica da realidade. Para exemplificar, o motivo natureza e liberdade é o último e possui influência de todos os outros motivos-base históricos, em que as bases do pensamento para a natureza estão na ciência e seu estudo de filosofia materialista que busca a razão de causa e efeito. Esta filosofia materialista está em tensão com o motivo-base da liberdade, que é o pensamento humanista de liberdade, de autonomia e de progresso da humanidade, que desenvolve esses preceitos com base de empréstimo da filosofia cristã fundada no livre-arbítrio e na igualdade. Ora, o pensamento científico devora a liberdade, isso por não haver razão materialista para tal liberdade, e, por não encontrar razão, por sua vez, desqualifica tal pressuposto. Por outro lado, a liberdade se afirma como autonomia humana e cria seu pensamento e forma de viver, assim sujeitando a ciência ao seu serviço, e devora a ciência abstraindo-a do controle historicista.

Uma vez que ocorre o motivo-base, o seu pressuposto selecionado ou sincretizados, tal realidade passa a possuir significado e nesse significado há o seu lado lei (ou significado, ou seja, o sentido transcendental de coerência de significado com a totalidade) e o seu lado assunto ou sujeito (que possui significado na função sujeito/guia ou a função objeto).

Nesse tempo cósmico, a realidade possui significados irredutíveis em níveis de sentido que são os aspectos modais, ou modo de ser como as coisas no tempo podem se apresentar. São quinze aspectos modais hierarquizados, aqui o aspecto, o significado e a ciência relacionados:

  1. quantitativo, quantidade numérica, álgebra e aritmética;
  2. espacial, expansão contínua, geometria;
  3. cinético, movimento constante, dinâmica;
  4. físico, energia/matéria, física relativística;
  5. biótica, vida orgânica, biologia;
  6. sensível, sensação/emoção, psicologia;
  7. analítico, distinção/análise, lógica;
  8. histórica, poder formativo/cultural, história e cultura;
  9. lingual, simbólico, semiótica;
  10. social, relacionamento social, sociologia;
  11. econômico, frugal/parcimônia, economia;
  12. estético, harmonia/beleza, estética;
  13. jurídico, retribuição, direito;
  14. ético, amor/fidelidade, moral;
  15. pístico, fé/certeza, teologia.

Todo ser ou portador de significado possui uma estrutura de individualidade que, no tempo cósmico, está na função sujeito ou objeto em relação aos aspectos modais. Por exemplo, uma pedra é um ser mineral na função sujeito, ou guia, no aspecto 4 (físico); isso quer dizer que a mesma pedra possui os outros aspectos anteriores e mais simples (3 = cinético, 2 = espacial e 1 = quantitativo) de estar como sujeito, enquanto outros onze aspectos posteriores estão na função objeto para o homem. O homem está em todos os quinze aspectos, pois o seu ego transcende a todos eles.

Cada ser possui sua estrutura de individualidade. Esta pode estar entrelaçada na função encáptica com outras estruturas de individualidade. Os tipos função são: tipo fundante irreversível (organismo com células formando tecido, ou tecido formando órgãos), tipo simbiótico (organismos em mútua troca), tipo sujeito-objeto (uso de um ativo ao passivo, caranguejo e concha, ou um hábitat) e tipo correlativo (complexo, como pensamento e linguagem).

O ser humano interage com a realidade e é portador de um ego que transcende a realidade temporal e sua experiência no mundo. Ele, a partir da sua estrutura biopsíquica, constrói, na função sujeito, o seu Horizonte da Experiência Humana com a sua Estrutura a priori do significado cósmico baseado no motivo-base adotado como Arqué pelo seu ego; a sua experiência perpassa uma variedade de estruturas modais e incide na dimensão plástica da experiência do indivíduo (flexível) de viver, formando a sua Estrutura de Perspectiva do Horizonte da Experiência. Por isso, cada aspecto é experimentado de forma única e idiossincrática e, em vista disso, a estrutura a priori é denominada de idionomia.

A epistemologia em relação ao pensamento ocorre por meio de o ego experimentar intencionalmente a realidade a partir da sua idionomia, chamando-se de experiência naïve (não é realismo naïve), ou experiência ordinária, em que todos os aspectos modais estão reunidos e dados. Essa experiência, passando pelo processo sistasis, experimenta com intuição na sua totalidade, semelhantemente ao que se entende na fenomenologia, chamando-se de experiência enstand. Para o pensamento teórico (científico), foca-se ou se extrai parte da experiência ordinária num aspecto modal da realidade e, por meio da ação antitética analítica de opor a função lógica (por meio da intuição teórica) à experiência não lógica, tornando a experiência uma síntese, um insight intuitivo (teórico), uma abstração da realidade − esse processo é denominado gegenstand.

Um dos pontos interessantes de Dooyeweerd é que toda consciência possui um ego transcendental que adota pressupostos, vale dizer, um Arqué. Trata-se de pressupostos nos quais o ego conforma uma idionomia (idiossincracia) num contexto cultural. Esse ego encontra o mundo com a sua consciência por meio da experiência ordinária ("ingênua", no sentido positivo do adjetivo) como um todo e toda a sua riqueza. Assim, por meio dessas experiências, forma ideias teóricas por meio do processo do pensamento teórico mediante da abstração de algum aspecto modal da realidade. Então, por exemplo, ao pensar sobre as plantas, fará insight no aspecto modal biótico da estrutura de individualidade vegetal. Fortalece o não reducionismo do pensamento teórico de um aspecto modal em outro, como não pensar a biologia em termos fisicalistas, mas respeitando o que esse aspecto contribuiu com outros aspectos, como a estética e a cultura, ou mesmo o que não o reduz, se for o caso.

 

Relações entre Aspectos Modais e Tópicos da Teoria Sociocultural

 Rufato (2015), interpretando Ash (2003), define que a teoria sociocultural se baseia na ideia de que as atividades humanas têm lugar em contextos culturais através de interações sociais mediadas por sistemas de linguagem e outros símbolos e moldadas por um desenvolvimento histórico dos indivíduos.

A teoria sociocultural recebeu contribuições da psicologia de Vigotsky na formulação de suas hipóteses em relação à linguagem (VIGOTSKY, 1982a, 1982b; VIGOTSKY; BÜHLER, 1982): i) filogenética do homem, ii) mediação simbólica para a internalização cultural e iii) orientação da Zona de Desenvolvimento Proximal para progresso de aprendizagem.

Pela filogenética do homem se presume a evolução biológica e o desenvolvimento biopsíquico humano da própria espécie (VIGOTSKY, 1982a). Para Dooyeweerd, a estrutura humana, na sua idionomia, presume também a sua estrutura biopsíquica como base para o desenvolvimento do pensamento e suas experiências. Logo, essa estrutura biopsíquica é a condição de existência das experiências histórico-culturais, mas não se limita nessas experiências, pois se expande em novas ideias com base em analogias desses aspectos, a exemplo da ideia de vida cultural (aspecto biótico), de sentimento ético (aspecto sensitivo), etc.

A mediação pode ser instrumental ou simbólica, contudo a relação objeto e sua representação é mediada pelo símbolo, ou seja, a língua, que ocorre por duas vias: i) por meio da fala egocêntrica (do uso intrapessoal) como ferramenta para o planejamento das ações e ii) por meio da fala comunicativa para uso interpessoal com outro para a solução de problemas. Ambas as falas colaboram para a internalização de experiências e assim promovem a formação cultural em recepção sincrética (VIGOTSKY; BÜHLER, 1982). A interpretação de Dooyeweerd é que a experiência ordinária é sistática, ou seja, na construção do pensamento ingênuo não ocorre a separação dos aspectos modais, mas incorporação da experiência no horizonte de experiência humana, na análise integrada realizada pela intuição pré-teórica (KALSBEEK, 2015). É importante ressaltar que a comunicação é posta como função-guia (simbólica), ou seja, ocorre um processo encáptico sensível (recepção audível-visual), analítico (lógica estrutural), histórico (poder formativo de controle e criação) e simbólico (significação e referência) numa relação social eu-tu com o outro, ou conversando consigo mesmo. Talvez não seja possível separar e distinguir claramente as estruturas de individualidade da relação encáptica correlativa sobre os aspectos, pois, para Vigotsky, a linguagem internalizada forma o pensamento e, para Dooyeweerd, a lógica e o poder formativo são anteriores ao simbólico, devido ao fato de haver pensamentos sem necessidade de símbolos, ou a possibilidade de conhecimento tácito.

A orientação da Zona de Desenvolvimento Proximal − ZDP para o progresso de aprendizagem da criança (VIGOTSKY, 1982b) corrobora a ideia do processo relacional em que um sujeito mais maduro orienta o menos maduro para alcançar soluções para os problemas, sendo que, uma vez apropriada a competência para solucionar algo sozinho, cessa também o ZDP. O nível guia aqui é relacional, ou seja, é o aspecto modal social, de relacionamento, com função de orientação. Há uma teoria especial do relacionamento interindividual que não vamos explorar, mas a ideia do ZPD é importante para analisar como o relacionamento subordina os outros aspectos para a sua direção (sensitivo, analítico, formativo e simbólico), tornando-se uma encapse correlativa à situação didática. Basden (2013) sugere que, na análise equilibrada dos aspectos modais, adote-se o princípio de Paz (Shalom), ou seja, qual seria a melhor direção possível. No caso, para o aspecto social busca-se conduzir a cooperação, a execução de atividades úteis e o uso de uma comunicação eficiente.

Outra contribuição ligada à teoria sociocultural foi realizada por Bakhtin (2017) na análise filosófico-literária da relação dialógica na produção textual, em que destacamos o entendimento de que o texto é uma realidade imediata e relação dialógica.

O texto como realidade imediata é dado como realidade do pensamento e das vivências, ou seja, sem texto sem pesquisa e sem pensamento (BAKHTIN, 2017, p. 71). O texto é concebido por Bakhtin no sentindo amplo (e subentendido) de coerência como qualquer conjunto coerente de signos, assim, a ciência das artes opera com textos. A busca de compreensão é feita pelo princípio da fé na sua interpretação (ibidem, p. 72). O texto, para Dooyeweerd, é uma tecnologia, ou seja, um encapse correlativo, com função simbólica. A função de interpretar está ligada à ideia de se referir a alguém ou a algo que contribui no diálogo do ciclo hermenêutico (parte e todo), diálogo no qual o uso do aspecto analítico na construção teórica é fundamental para guiar o pensamento teórico. Em especial, porém, aqui há analogia simbólica antecipada para os aspectos adiantados (antecipação) e para os anteriores (retrocipação). Então estudar a realidade por meio da experiência interpretativa pode alcançar todos os níveis modais.

Quanto à relação dialógica diz Bakhtin: “As relações dialógicas são relações (de sentido) entre toda espécie de enunciado na comunicação discursiva” (ibidem, p. 92). Para Bakhtin, o enunciado se confunde com o texto, pois são construções autorais em diálogo (responsivas em princípio) de sujeitos na comunicação discursiva (pois é com o outro). Esse discurso, podemos relacioná-lo como delimitação transfrásica, atitudinal (ato de fala), interativo, contextual, autoral, dialogismo generalizado e construído ideologicamente (MAINGUENEAU, 2015). Em interação com Dooyeweerd, ver o mundo como significado e como relação de sentido aponta para o Arqué, e tudo faz sentido para a experiência humana no tempo cósmico, por meio das construções pessoais que refletem essa idionomia (lado sujeito) com o diálogo com o sentido do lado lei (condição transcendental de coerência de significado da totalidade). Para Bakhtin, contudo, encontra-se no outro o sentido para si, ou seja, o sentido é determinado pelo outro, ou seja, a relação dialógica se dá no significado dialogal com outro (KRAMER, 2007). Para Dooyeweerd, isso é parcialmente correto, pois, em parte, existe uma lei cósmica transcendental, de certa forma “realista” e dada nos aspectos modais, de forma compatível e verossímil entre as visões de mundo distintas (e idionômicas). Mesmo assim, contudo, todo significado é também construído socialmente por meio de influências ideológicas e de heranças culturais (visão de mundo).

 

Contribuições para a Aprendizagem Informal em Biologia

Relacionamos algumas contribuições da Filosofia da Ideia Cosmonômica que podem contribuir para a aprendizagem informal em Biologia:

a) Numa visita ao espaço não formal para a promoção de aprendizagem informal, como em museus ou em zoológicos, é um erro não discernir, no processo educativo, a experiência ordinária (sistática) da experiência teórica/abstrata (distática). Em outras palavras, é um erro esperar pensamento abstrato ao se experimentar de forma sistática, em que o foco não foi dirigido pela intencionalidade.

b) Semelhantemente, não pode ignorar que o processo de aprendizagem informal se inicia na atuação da intuição não teórica e integradora da experiência ordinária, voltado para a intencionalidade pessoal. É outra a intuição teórica conformada culturalmente e hábil para extrair, da experiência ordinária, o pensamento elaborado abstratamente. Em outras palavras, é preciso treinar a habilidade de abstração (pensar teoricamente é também uma competência) para poder ser executada com facilidade.

c) É possível, na experiência ordinária, predominar a ação do conhecimento tácito para a formação educativa que o reconhecido conhecimento explícito. Logo, ações relacionadas ao predomínio do aspecto sensitivo, como a observação livre do ambiente num passeio ao jardim botânico, podem surtir uma experiência agradável, mas pouco explicável (na experiência foram apreendidos outros dados, os sensíveis, que podem ser associados ao aspecto estético, por exemplo). Também, na atividade para a formação de conceitos, desde conceitos espontâneos até os científicos, é importante a experiência abstrata (relacionar os aspectos analítico, cultural e simbólico) em atividades concentradas para a promoção do gegenstand, como plantar mudas (ênfase formativa) e compreender o processo de plantio (ênfase analítica). Aqui ocorre a orientação dos objetivos propostos pelas configurações informais, se só lazer ou com propósitos de conhecer teorias, experiências ou atividades científicas.

d) A experiência vivida nas visitas a ambientes projetados para a aprendizagem informal é única para o indivíduo devido ao processo de abertura cultural na estrutura de perspectiva do horizonte de experiência (idionomia), a priori, e a orientação do Arqué do ego. Isso evidência que a formação prévia escolar influenciará diferentes respostas aos visitantes com formação específica que prepare para conhecer determinado fenômeno, ou assunto de que, na sua vida cotidiana, o indivíduo possui experiência de tal forma que torna a experiência significativa de forma idiossincrática. Um exemplo é quando estudantes visitam um zoológico com grandes vertebrados pela primeira vez. Desse tipo de visita os estudantes não têm experiência prévia e então a atividade será uma novidade em que a apreensão do aspecto sensível terá destaque. Por outro lado, a observação da vida em fazenda, em que grandes vertebrados não são novidade para aqueles indivíduos visitantes, então eles podem se ater às informações simbólicas e a outras relações.

e) A aprendizagem informal inicia pela experiência ordinária sistática, mas pode conduzir para analisar os outros aspectos modais, como aspecto social (relacionamentos), o econômico (sustentabilidade), o estético (harmonia e beleza) e o ético (moralidade do tema). Em que cada aspecto, aos estudantes serão necessários procedimentos que permitam esse olhar interdisciplinar numa temática relacionado à sua formação.

f) É importante não caminhar ao reducionismo no processo comunicativo (dialógico). Na experiência se percebe que a Vida é mais que átomos e moléculas; a discussão é mais que frases e língua; e a orientação de segurança é mais que determinação econômica.

 

 

Referências

 

ALVES, D. R. S.; PASSOS, M. M.; ARRUDA, S. D. M. A educação não formal em periódicos da área de Ensino de Ciências no Brasil (1979-2008). Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 1, p. 16–40, 1º jun. 2010.

AROCA, S. C. Ensino de física solar em um espaço não formal de educação. 2009. Tese (Doutorado no Instituto de Física de São Carlos). Universidade de São Paulo.

ASH, D. Dialogic inquery in life science conversation of family groups in museums. Journal of Research in Science Teaching, s. l, v. 40, n. 2, p. 138-62, 2003.

BAKHTIN, M. M. O texto na linguística, na filosofia e em outras ciências humanas. In: _____. Os gêneros do discurso. 1. reimp. ed. São Paulo: Editora 34, 2017.

BASDEN, A. O aspecto social. Dooyeweerd pag. 2013. Disponível em: . Acesso em: 10 jan. 2018.

BHASKAR, R. A realist theory of science: with a new introduction. New York: Taylor & Francis/Routlede, 2008. 310 p.

BRONFENBRENNER, U. Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, s.vl, v. 32, n. 7, p. 513, 1977.

CARVALHO, G. V. R. de. Introdução editorial: Herman Dooyeweerd, reformador da razão. In: DOOYEWEERD, H. (Ed.). Crepúsculo do pensamento ocidental. São Paulo: Hagnos, 2010. p. 5-45.

CUNHA, M. B.; GIORDAN, M. A divulgação científica como um gênero de discurso : implicações na sala de aula. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2009. Águas de Lindoia. Anais ... Águas de Lindoia. ABRAPEC. p. 1-11, 2009.

DOOYEWEERD, H. A new critique of theoretical thought. Deel 2. The general theory of the modal spheres. Rotterdam: The Presbyterian and Reformed, 1969.

______. Raízes da cultura ocidental: as opções pagã, secular e cristã. São Paulo: Cultura Cristã, 2015.

ESHACH, H. Bridging in-school and out-of-school learning: formal, non-formal, and informal education. Journal of Science Education and Technology, s. l. v. 16, n. 2, p. 171-190, 18 maio 2007.

FERNANDES, A. S. Q. A educação ambiental formal e não formal nas escolas portuguesas: duas propostas de intervenção no ensino básico. 2010. Tese (Doutorado em Ciências da Educação) - Universidade Aberta, Portugal. 2010.

FREITAS, M. R. Metodologias em educação ambiental formal e não formal para a conservação do sistema sócio-ecológico. 2014. 182f. Tese (Doutorado em Engenharia Florestal) - Universidade Federal de Lavras, Lavras, 2014.

JACOBUCCI, G. B.; JACOBUCCI, D. F. C. Caracterização da estrutura das mostras sobre biologia em espaços não-formais de educação em ciências. Ensaio, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 1-17, 2008.

KALSBEEK, L. Contornos da filosofia cristã: a melhor e mais sucinta introdução à filosofia reformada de Herman Dooyeweerd. São Paulo: Cultura Cristã, 2015.

KRAMER, S. Entrevistas coletivas: uma alternativa para lidar com diversidade, hierarquia e poder na pesquisa em ciências humanas. In: FREITAS, M. T.; JOBIM, S.; KRAMER, S. Ciências humanas e pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007. p. 57-76.

LAUDAN, L. O progresso e seus problemas: rumo a uma teoria do crescimento científico. São Paulo: EdUNESP, 2011.

MACINTYRE, A. Whos justice? Which rationality? Paris: Univ. Notre Dame, 1989.

MAINGUENEAU, D. Discurso e análise do discurso. São Paulo: Parábola Editora, 2015.

MARANDINO, M. Faz sentido ainda propor a separação entre os termos educação formal, não formal e informal? Ciênc. Educ, Bauru, v. 23, n. 4, p. 811-816, 2017.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Learning science in informal environments: people, places, and pursuits (P. Bell, B. Lewenstein, A. W. Shouse, M. A. Feder, Eds.). Washington DC: The Nacional Academies Press, 2009.

OLIVEIRA, F. D. A. Philosophando coram deo: uma apresentação panorâmica da vida, pensamento e antecedentes intelectuais de Herman Dooyeweerd. Fides reformata, São Paulo, v. 2, p. 73-100, 2006.

OVIGLI, D. B. RBEP Panorama das pesquisas brasileiras sobre educação em museus. Rev. Bras. Estud. Pedagog. (on-line), Brasília, v. 96, n. 244, p. 577-595, 2015.

PEREIRA, E. O Museu Goeldi e a pesquisa arqueológica: um panorama dos últimos dezessete anos (1991-2008). Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi. Ciências Humanas, Belém, v. 4, n. 1, p. 171-190, 2009.

RUFATO, B. P. Diferenças entre mães e pais em visita a museus de ciências. 2015.138f. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação, Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biologia. Universidade de São Paulo: São Paulo, 2015.

SILVA, P. M. S. Desenvolvimento de experiências em educação não formal em física. 2007. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro: Avero, 2007.

TEIXEIRA, P. M. M.; MEGID NETO, J. O estado da arte da pesquisa em ensino de Biologia no Brasil: um panorama baseado na análise de dissertações e teses. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, s. l, v. 11, n. 2, p. 273-297, 2012.

VIGOTSKY, L. S. Investigación experimental del desarrollo de los conceptos. In: Obras escogitas: Tomo II Problemas de psicologia geral. Moscou: Editora Pedagógica, 1982a. p. 119-178.

______. El problema del lenguaje y el pensamiento del niño en la teoría de Piaget. In: Obras escogitas: Tomo II Problemas de psicologia geral. Moscou: Editora Pedagógica, 1982b. p. 12-44.

______; BÜHLER, K. Ensayo sobre el desarrollo espiritual del niño. In: Obras escogitas: Tomo I Questões de teoria e história da psicologia. Moscou: Editora Pedagógica, 1982. p. 163-179.



[1] Comunicação oral apresentada no VII Encontro Nacional de Ensino de Biologia & I Encontro Regional de Ensino de Biologia – Norte, realizado em Belém/PA, na Universidade Federal do Pará, nos dias 3 a 6 de setembro de 2018. URL: https://eventos.idvn.com.br/enebio2018/

[2] URL: .