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Caroline Barroncas de Oliveira, Ireuda da Costa Mourão, Saulo Cézar Seiffert Santos,
Ana Frazão Teixeira
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia, Universidade do Estado do Amazonas - UEA
carol_barroncas@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo retrata uma pesquisa realizada em sala de aula de Química, tendo por objetivo compreender como uso de vídeo pode oferecer mudanças na estrutura cognitiva na construção de conceitos através da teoria da Aprendizagem Significativa. A pesquisa foi realizada com 35 alunos do 3º do Ensino Médio, durante o 1º semestre de 2009. O trabalho foi elaborado através da intervenção didática para um diagnóstico sobre os recursos utilizados no ensino-aprendizagem de química, e para conhecer os subsunçores dos alunos sobre funções orgânicas – alcoóis. A utilização de um vídeo como organizador prévio atuou como elemento articulador da aprendizagem e auxiliou no desenvolvimento de atitudes perceptivas, na ampliação do diálogo, em motivação e troca de experiências entre os participantes.
Palavras-Chave: Vídeo. Funções orgânicas. Aprendizagem significativa.
ARQUIVO EM PDF: Oliveira_Mourão_Santos_Teixeira_2009_EDUTEC_Aprendizam significativa com mídias em quimica.pdf (386,1 kB)
Introdução
Segundo Beltran & Ciscato (1991), existem muitos problemas no ensino de química, como a ênfase exagerada dada à memorização de fatos, símbolos, nomes, reações, equações, teorias e modelos que ficam parecendo não ter quaisquer relações entre si. Neste caso, não há um vínculo entre o conhecimento químico e a vida cotidiana do aluno, além disto, os estudantes quase nunca têm a oportunidade de vivenciar alguma situação de investigação, o que lhes impossibilita aprender como se processa a construção do conhecimento químico. A extensão dos programas de ensino prioriza a quantidade de conteúdo em detrimento da qualidade. O atrelamento do ensino médio ao vestibular tem como resultado, entre outros, a superficialidade da análise dos fenômenos. Todo esse contexto confirma um ensino com defasagens como já foi colocado.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Química (1999), a aquisição do conhecimento, mais do que a simples memorização, pressupõe habilidades cognitivas lógico-empíricas e lógico-formais. Alunos com diferentes histórias de vida podem desenvolver leituras ou perfis conceituais sobre fatos químicos, que poderão inferir nas habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser conduzido levando-se em conta essas diferenças. (...) As competências e habilidades cognitivas e afetivas desenvolvidas no ensino de Química deverão capacitar os alunos a tomarem suas próprias decisões em situações problemáticas, contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidadão.
O desafio de transformar o ensino de química em um ensino mais prazeroso e motivador, foi à perspectiva do estudo e para isso, buscaram-se alternativas através das tecnologias, existentes em algumas escolas públicas da cidade de Manaus, que são pouco utilizados nas atividades pedagógicas por professores, especificamente os de química. Como foco principal do estudo utilizou-se das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC´s), para um conteúdo exploratório de cenário social e coletivo nas escolas em geral e principalmente entre os alunos, o uso do álcool.
A pesquisa foi realizada em uma escola da zona centro-oeste de Manaus-AM, periferia da cidade, onde a carência é mais acentuada, tanto de professores qualificados quanto de recursos tecnológicos. Através da pesquisa, procurou-se saber do professor, quais conteúdos poderiam ser abordados através de uma intervenção utilizando TIC’s. Partindo das observações direcionou-se o trabalho metodológico para a utilização do vídeo de Ciências da TV Escola “Biotecnologia no Brasil e Ação do Álcool no Cérebro” com duração de 4 min, para uma abordagem de conceitos químicos sobre funções orgânicas, em especial o álcool, junto a uma turma do 3° ano do Ensino Médio.
O uso do vídeo como recurso pedagógico aparece como uma tentativa de introduzir uma ação ainda pouco comum no dia-a-dia da sala de aula. A utilização de uma linguagem audiovisual traz a possibilidade de utilizar não somente os conteúdos, mas, a infografia, com imagens bem mais atrativas e persuasivas apenas conteúdos programados através de aulas expositivas tradicionais de uma aula expositiva.
A pesquisa foi dividida em duas sessões distintas e complementares: Na primeira, a reflexão e observação foram feita em cima das vantagens da utilização de vídeos para uma aprendizagem significativa, e na segunda foi através da interação pedagógica entre o que ensinar como ensinar, como aprender e o que aprender, com a perspectiva de uma aprendizagem significativa. O resultado das observações feitas a partir do vídeo como organizador prévio resultou em análises sistemáticas que possibilitaram em uma aprendizagem significativa através da intervenção das TIC´s realizada nesta pesquisa.
A contextualização do conteúdo abordado sobre a função orgânica álcool, através do uso do vídeo como recurso didático, permitiu associar a atividade escolar a um contexto de lazer e entretenimento (D’ANTOLA, 1992). A atividade com o vídeo apresenta a função facilitadora para a aprendizagem significativa dos conceitos formais da linguagem química e a inserção dos alunos e da mediação do professor ao uso das TIC’s.
Vantagens da utilização de vídeos para uma aprendizagem significativa
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ou seja, ancora-se em subsunçores relevantes que já existem na estrutura cognitiva de quem aprende (MOREIRA, 2001).
Aprendizagem significativa se distingue por duas características; a primeira é que seu conteúdo pode relacionar-se de um modo substantivo, não arbritário, ao pé da letra, com os conhecimentos prévios do aluno; e a segunda é que este deve adotar uma atitude favorável para tal tarefa, dotando de significado próprio os conteúdos que assimila. (MADRUGADA, 1990, p. 83).
A aprendizagem significativa está relacionada da forma como assimilamos e com os recursos utilizados para apreensão de significados próprios dados aos conteúdos. De acordo com Norbis (1971), 50 % do que aprendemos é através da visão e da audição, dois sentidos perfeitamente contemplados nas aplicações vídeo. Apesar de reconhecimento o potencial educativo do vídeo, as restrições de ordem tecnológica (custo/qualidade); restrições de utilização de equipamentos; e a forma como a tecnologia era utilizada, limitaram a utilização do vídeo em contexto educativo. Contudo, algumas melhorias no acesso, armazenamento e transmissão de vídeo, nomeadamente no que respeita a: redes e protocolos que permitem maior largura de banda; codecs – codificação/descodificação de áudio e vídeo; streaming - tecnologia de compreensão/descompreensão em tempo real; disponibilidade de processadores de áudio e vídeo especializados; equipamentos gráficos (taxas de geração de imagens mais elevadas); videoconferência, televisão interativa e vídeo on-demand, potenciaram a utilização do vídeo em educação.
O vídeo traz uma forma multilinguística de superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, apoiada no discurso verbal-escrito, partindo do concreto, do visível, do imediato (MORAN, 1995). A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas, pois solicita constantemente a imaginação (RAMAL, 2002).
A atividade em vídeo pode exercer funções diversificadas no processo de ensino-aprendizagem, como: informativa, motivadora, expressiva, avaliativa, conceitual, documental, investigadora, lúdica, metalingüística e atitudinal (BARBOSA et al., 1991; BARTOLOMÉ, 1994). Possibilita a visualização de situações às quais os alunos e alunas teriam dificuldades de acesso - como, por exemplo, funções orgânicas - alcoóis, além de poder constituir-se em uma ferramenta que facilita a correlação entre a Química e seus cotidianos.
Baseando-se nas chamadas tecnologias da informação e do conhecimento (TIC), a construção do conhecimento se dá por meio de várias formas de linguagens simultâneas, os chamados sistemas multimídicos (BARTOLOMÉ, 1999). Através destes novos ambientes, a construção do conhecimento acontece de forma mais aberta, integrada e multisensorial, o que a torna mais atraente e complexa.
É importante ressaltar que o conhecimento precisa de uma construção mais atenta às informações obtidas, interagindo com outras pessoas envolvidas nesse processo. Quando se utiliza dos meios de comunicação, estamos usando sua linguagem, e que esta, é a base do processo do conhecimento. Desta maneira um meio áudio-visual não é simplesmente um recurso didático, pois ele influencia no modo que se constrói o conhecimento (FERRÉS, 1992).
Deve-se destacar que o vídeo não pode ser considerado como ferramenta única para o ensino de funções orgânicas - alcoóis. Este também pode ser utilizado como um meio de consulta, suporte, recurso didático, organizador prévio, dentre outros dependendo do objetivo do conteúdo abordado. Deve-se tirar proveito das potencialidades do vídeo e minimizar as dificuldades que possam ocorrer da sua utilização. O vídeo educacional não substituirá o professor, mas, impõe mudanças significativas na sua função pedagógica. De acordo com Moran (1995), temos que ter cuidado com a utilização dos vídeos em sala de aula, pois existem usos inadequados, tais como:
Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a não ter aula.
Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode O vídeo na sala de aula concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.
Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los.
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes (MORAN, 1995, p. 3-4).
Embora a difusão de videocassetes no âmbito escolar já tenha sido constatada há mais de duas décadas (BARTOLOMÉ, 1999), alguns fatores podem ter contribuído para a pouca utilização desse recurso como elemento curricular, tais como: a inadequação das fitas de vídeo disponíveis no mercado às necessidades de profissionais qualificados professores, a falta de preparação desses profissionais e a carência de infra-estrutura das escolas.
O vídeo no estudo realizado apresentou-se como um organizador prévio introdutório apresentado antes do conteúdo das funções orgânicas. Pois, o organizador prévio exige um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade, para servir de elo entre o que o aprendiz já sabe e o que deveria saber (MOREIRA, 2000).
A interação pedagógica
O estudo envolveu 35 alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola estadual da zona centro-oeste da cidade de Manaus, no primeiro semestre de 2009. O objetivo foi determinar que mudanças pudessem acontecer na estrutura cognitiva dos alunos no aprendizado das funções orgânicas, através da aprendizagem mecânica e significativa. A observação feita com os alunos foi para conhecermos se havia ou não a presença de subsunçores adequados aos conhecimentos prévios dos conceitos das funções orgânicas.
Diagnóstico
Para se fazer um diagnóstico sobre o conhecimento dos alunos, utilizou-se de perguntas sobre os recursos mais utilizados em sala de aula por professores de química. Que conteúdos os alunos já haviam estudado e quais funções orgânicas, especificamente os alcoóis e quais os recursos que os alunos consideram através de uma visão geral que fossem facilitadores de uma aprendizagem significativa em Química. Através das perguntas e respostas, sobre os conteúdos de química, foi elaborado um gráfico mostrando os recursos que poderíamos explorar para tornar o processo de ensino e aprendizagem de Química mais motivadora e significativa para os alunos. A Figura 1 destaca os recursos abordados nas aulas. Nota-se que ainda permanece em maior percentagem a utilização do quadro e o livro didático como recursos dos professores na maioria das aulas, os, que muitas vezes pouco contextualizado com o cotidiano e vivências dos alunos. E por último em menor percentagem os recursos alternativos que apesar de estar nas escolas pouco são utilizados.
Figura 1. Recursos didáticos usados em sala de aula.
As respostas dos alunos de acordo com o gráfico mostram que o quadro atrelado ao livro didático, com aproximadamente 51 %, são os recursos mais utilizados pelo professor de química. Nota-se a evidência da utilização desses recursos pelos docentes que utilizam os métodos tradicionais de sala de aula. De acordo com Moreira,
o livro como recurso didático adquire importância crescente em um sistema de ensino massificado para o qual é preciso assegurar um mínimo de qualidade. (...) seu uso de maneira ingênua, acrítica e não diversificada pode transferir a ele a autoridade que deveria estar no professor e nas convicções do professor bem como no produto de seu trabalho conjuntamente com os alunos (MOREIRA & AXT, 1986, p. 34).
Foi possível perceber que os materiais alternativos com aproximadamente 17 % de suas utilizações em sala de aula são poucos aproveitados para o processo de ensino-aprendizagem, tendo estes o objetivo de facilitar o aprendizado do aluno apresentando a matéria de outra maneira, saindo um pouco da forma convencional, ou seja, consistindo em uma tentativa de sair da inércia que envolve os alunos, mostrando aspectos reais daquilo que foi ensinado e transmitido pelo professor.
O gráfico abaixo mostra os recursos que mais facilitam a aprendizagem de conceitos químicos para os alunos participantes deste trabalho.
Figura 2. Recursos didáticos facilitadores para a aprendizagem.
É evidenciado neste gráfico que o laboratório, com quase 37%, e experiências com 20% são as aulas que os alunos expressaram em ser a mais significativa no processo de facilitador da aprendizagem significativa, uma vez que esse recurso é uma ferramenta poderosa para adquirir e testar conhecimentos. Pois, ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não contemplar as várias possibilidades para tornar a Química mais “palpável” e perde-se a oportunidade de associá-la com avanços tecnológicos que afetam diretamente a sociedade (CHASSOT, 1993).
É de conhecimento dos professores de ciências o fato de a experimentação despertar um forte interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização. Em seus depoimentos, os alunos costumam atribuir à experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, “não é incomum ouvir de professores a afirmativa de que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno nos temas de pauta” (GIORDAN, 1999, p.43). Assim podemos considerar que a utilização do laboratório didático em sala de aula torna o ambiente de ensino-aprendizagem menos formal, oferecendo assim, aulas mais atraentes ao promover a integração cooperativa entre aluno-professor e aluno-aluno.
Entretanto, na maior parte das escolas, de educação básica do país, não há laboratórios de ciências, o que poderia frustrar a idéia de experimentação, se não fosse a possibilidade de visualização de vídeos, sendo esses encontrados na própria escola por coleções e muito outros presentes na Web. Podemos notar, que aproximadamente 25% os vídeos aparecem na escolha feita pelos alunos de ser um dos recursos facilitadores do processo de aprendizagem em química, podendo ser utilizado pelo professor de várias formas. A partir de vídeos, o professor pode trabalhar muitos conceitos abordados nos livros didáticos do Ensino Médio, o que pode facilitar o entendimento do conteúdo e auxiliar na estruturação do conhecimento.
Também, nesse momento do questionário perguntamos aos alunos quantos já tinham estudado sobre o tema que seria abordado, funções orgânicas-alcoóis, tendo um total de 53% de alunos que já tinha visto sobre tal temática e 47% não tinham estudado. Desta forma, podemos ressaltar que existe uma sala equilibrada entre os que já possuíam uma noção sobre a questão que seria discutida.
Em seguida foi necessário conhecer as concepções prévias dos alunos, a fim de se identificar os subsunçores, os “conhecimentos-âncora” com os quais podem se relacionar os novos conhecimentos, aperfeiçoando o conceito anterior e modificando os subsunçores. Foi aplicado um diagnóstico, que constava das seguintes campos: O que sei? O que quero saber? A partir destes campos foram apresentadas cinco perguntas: 1. Para você o que é álcool?; 2. Quais as características físicas do álcool?; 3. Você saberia dizer alguma característica química do álcool?; 4. Você sabe o nome de algum álcool?; 5. O que mais eu sei sobre as funções orgânicas e o álcool? Perpassando os dois campos já citados.
A análise foi feita na formação de categorial apoiadas na Teoria dos Modelos Mentais (MOREIRA, 1997) e Mudança Conceitual (VOSNIADOU, 1994) com as categorias de conceito científico, senso-comum, representação alternativa (VOSNIADOU, 1994), sem resposta e tema ligados a outros assuntos/ erro conceitual..
Sobre o campo “O que sei?” houve a lembrança que o álcool como uma substância química líquida, transparente, inflamável, com cheiro forte que promove a sensação fria ao seu contato (senso-comum). O seu uso comercial na sociedade como combustível para automóveis, produto para limpeza (álcool etílico 70%) e a bebida alcoólica (senso-comum). Os nomes relacionados ao álcool foram o álcool etílico, etanol, gasolina, petróleo e hidrocarboneto (erro conceitual em confundir álcool com hidrocarboneto). A informação do álcool é mais vinculada ao perigo à saúde e o seu uso comercial em produtos (tema ligado a outros assuntos). Não houve uma separação clara nas respostas sobre as características físicas das químicas sendo uma repetição do que é álcool do início do parágrafo.
No campo “O que quero saber?” houve a inquirição sobre o conhecimento do conteúdo nas perguntas relacionando a sua utilidade, a saúde humana, e a sua ligação aos combustíveis e hidrocarbonetos. Nos questionário houve normalmente um parágrafo ou mais de pontuações de inquirição de forma generalista que ampliava para as outras perguntas (sem resposta). Houve percepção de motivação em querer aprender o assunto proposto no questionário.
A utilização do Vídeo em sala de aula
Após o diagnóstico, seguiu-se a intervenção pedagógica, iniciando com o organizador prévio, que neste caso foi a projeção do vídeo com duração de 4 min. seguido da aula dialogada, onde o foco passou a ser os conceitos químicos. O aspecto utilizado como delineador do processo de ensino-aprendizagem foi a relação dos conceitos químicos com o cotidiano dos alunos. Nesta etapa trabalhamos como orientadores da prática educativa integrando o vídeo a outros recursos, como explicações dos conceitos com projeção de slides, seguida de discussões.
Para estruturar a intervenção, respeitamos os princípios da teoria da Aprendizagem Significativa, como o da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Ao propor isso Ausebel baseia-se em duas hipóteses:
[...] a) é mais fácil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas; b) a organização do conteúdo de certa disciplina, na mente de um indivíduo, é uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais inclusivas estão no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados (AUSEBEL apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 21).
Deste modo, o conteúdo deve não só adaptar a diferenciação progressiva, mas explorar também, relações entre proposições e conceitos, chamando atenção para diferenças e similaridades e reconciliar incoerência reais ou aparentes.
Avaliando a aprendizagem
Buscou-se verificar se ocorreu a aprendizagem significativa a partir da pergunta o que aprendi, para avaliar como se modificaram os subsunçores dos alunos, como os conteúdos aprendidos se relacionaram com outras situações químicas e qual a visão que ficou do processo. Através desta procurou-se seguir preceitos de Ausubel evidenciados por Moreira e Masini (2001, p.15), produzindo perguntas de maneira diferentes daquelas que são comumente praticadas em sala utilizando “questões e problemas que sejam novos e não-familiares e requeiram máxima transformação do conhecimento existente”, evitando aplicações diretas de fórmulas e privilegiando os aspectos conceituais e qualitativos.
Após a aula dialogada houve a construção do terceiro campo “O que aprendi?” não houve lembrança dos conceitos científicos completos, mais somente fragmentos, outros não houve mudança conceitual de resposta do conhecimento do senso-comum diagnosticada no primeiro campo, outros até reforçaram o conhecimento vinculado a aplicação social e econômicas nas respostas foram enfatizadas em relação das respostas com ligação aos conceitos químicos (ligação a outros assuntos) que fossem além da lembrança da presença da oxídrila (hidroxila) no componente químico (representações alternativas).
Observou-se pelas respostas que os alunos não aludem conhecimentos específicos sobre a Química Orgânica, apontando uma insuficiência de conhecimentos prévios sobre o assunto, isso leva a falta de subsunçores para ancorar o assunto em termos de conceitos científicos químicos, ou pelo menos subsunçores adequados. A construção do conhecimento científico (conceitos) torna-se superficial e incompleto. Por sua vez, o conhecimento do álcool com o uso comercial em bebidas, produtos de limpeza, combustíveis e outros produtos é estabelecido, tendo subsunçores para o emprego na saúde, social e industrial do álcool, sendo auxiliado com o uso do vídeo ficou mais evidente as lembranças das implicações do álcool na sociedade e sua importância, em especial o problema social e de saúde do alcoolismo e de acidentes de transito por embriaguez. Concluindo-se que não foi alcançado o aprendizado químico de conceitos (conceito científico) em função orgânica álcool totalmente apesar da interação com os subsunçores sobre álcool no uso da sociedade, pois a re-significação ficou incompleta, não havendo ligação direta aos nomes científicos, caracterização físico-química completa e como também o conceito químico de álcool.
Análise globalizante
Por fim, foi aplicada uma dinâmica com o vídeo, baseado na análise globalizante (MORAN, 1995), que consiste em fazer, depois da exibição, perguntas relacionadas aos aspectos positivos do vídeo; aspectos negativos do vídeo; idéias principais que passa o vídeo e o que os alunos mudariam no vídeo. Dos 35 alunos que estavam no início da intervenção somente 29 concluíram e entregaram o questionário da análise. Ao avaliar os questionários respondidos individualmente pelos alunos, detectamos que alguns não responderam pensando no vídeo apresentado, como era solicitado nas questões, mas confundiam-se abordando nas respostas relação com toda a intervenção pedagógica, neste caso a aula dialogada e a exposição de produtos que continham álcool. Para melhor compreensão desta situação iremos apresentar os resultados detalhando cada uma das questões.
A primeira questão perguntava quais os aspectos positivos que o vídeo oferecia para a aula de química. Foi considerado por 100% que havia aspectos positivos, sendo que somente 27,5% associaram estes aspectos somente ao vídeo, no qual podemos destacar algumas falas dos alunos: O interterimento foi muito bom, não foi cansativo e nem chato, foi ótimo para o aprendizado (A 1); Primeiro que através de vídeos podemos entender melhor, pois o vídeo mostra figuras e o conteúdo o professor explica (A 2); Ajudou através dos exemplos (A 3); Estimulam os conhecimentos dos alunos (A 4).
Desta forma concorda-se que o vídeo é um recurso importante no processo ensino-aprendizagem cuja aplicação apresenta algumas vantagens: Estimula o gosto de aprender; Favorece o rigor intelectual; Reduz o componente teórico de cada disciplina; Melhora a criatividade e interatividade das exposições teóricas do professor; Facilita a comunicação e relação professor/aluno; Permite o acesso a um vasto manancial de informação e conhecimento; Combina o entretenimento com a aprendizagem; Combina o lazer com o desenvolvimento de capacidades mentais e de melhoria de destrezas; Combina a imaginação com a partilha de experiências com outros grupos de interesse de qualquer parte do mundo (MORAN, 1995).
Os outros 72,5% consideraram aspectos positivos em toda a intervenção pedagógica, uma vez que confundiram a utilização do vídeo com a aula dialogada ministrada com a utilização de slides apresentados em uma tela de projeção, pois apresentavam aspectos positivos em relação ao tema abordado e não a importância do vídeo como recurso para sua aprendizagem. Por outro lado, mesmo com essa confusão percebeu-se que os alunos conseguiram aprender alguns conceitos relacionados a função orgânica.
A segunda questão consistia nos aspectos negativos que o vídeo oferecia para a aula. Verificou-se que 100% dos alunos não consideram que o vídeo apresentou aspectos negativos para a aula de química. Ao contrário do proposto pela questão, 79,3% associaram aspectos positivos atrelados a aprendizagem a partir do vídeo e da aula dialogada, mas 20,7% registraram aspectos negativos quanto a intervenção como um todo, por exemplo, quando dizem que deveria ter mais tempo para o estudo do conteúdo, ou quando dizem que houve muita informação e nomenclaturas difíceis.
A terceira questão incidia nas idéias principais que o vídeo apresentava. Constatou-se que 27,5% associaram suas respostas somente ao vídeo, como solicitado na questão, pois responderam que a bebida alcoólica tem efeito ao cérebro, conforme demonstrado no vídeo através de uma pesquisa experimental. Outros 55,1% dos alunos associaram a toda intervenção pedagógica, apontando que as principais idéias estavam relacionadas a conceitos químicos; propriedades dos alcoóis; nomenclaturas e relação dos alcoóis com o dia-a-dia. Os outros 17,4% não conseguiram articular idéias de forma clara em relação ao conteúdo desenvolvido.
A quarta e última questão consistia em saber o que os alunos mudariam no vídeo. Verificou-se que 79,3% dos alunos não mudariam nada no vídeo. Por outro lado, 10,3% afirmaram que mudariam: não utilizando animais na pesquisa experimental; fazendo um vídeo mais longo, com mais exemplos. Já 10,4% dos alunos disseram não mudar nada no vídeo, porém acrescentaram sugestões quanto ao aprofundamento do conteúdo.
Conclusões
Usar diversos contextos para ensinar uma disciplina tão abstrata como é a Química não parece ser uma tarefa fácil para os professores do Ensino Médio. A química do cotidiano é muito exigente. Exige uma postura diferente do professor, um tratamento conceitual diferente e atitudes motivadoras. Para muitos professores, o ensino de química deve ser limitado ao trabalho de conteúdos específicos, no qual não se faz necessário dar uma dimensão social, política, econômica e tecnológica ao que o aluno aprende. É justamente na falta de atribuição de significados que reside o desestímulo para a aprendizagem. Através da utilização do vídeo como organizador prévio, foi possível observar que serviu como âncoras para o processo de ensino e aprendizagem, pois colocou em evidência uma questão social sobre a presença do álcool, e sua ação no metabolismo como uma questão de saúde. Neste sentido, a abordagem do conteúdo sobre a função orgânica álcool através do vídeo, contribuiu para uma aprendizagem significativa dos alunos e para maior interação com o professor proporcionando maior participação nas aulas de química.
Referências
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