CONHECIMENTOS TEÓRICOS PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO DE ZOOLOGIA EM LICENCIATURAS DE CIÊNCIAS EM MANAUS/AM

CONHECIMENTOS TEÓRICOS PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO DE ZOOLOGIA EM LICENCIATURAS DE CIÊNCIAS EM MANAUS/AM j

Saulo Cézar Seiffert Santos[*]

Augusto Fachín Téran**

Resumo

O professor de Ciências do Ensino Básico realiza sua formação inicial em cursos de licenciaturas em Ciências, sendo responsável em ensinar os conteúdos zoológicos científicos, e destacar sua relevância ecológica, ambiental, social e econômica. No entanto, ocorrem ações pedagógicas no ensino deste conteúdo de forma decorativa e memóristica. Neste trabalho investigou-se os motivos para esta ocorrência em relação a formação inicial, assim como os fundamentos teóricos da formação inicial dos cursos de licenciatura de Ciências que capacita para a docência no conteúdo de Zoologia. Empregou-se a técnica da “entrevista recorrente”. Os sujeitos da pesquisa foram três coordenadores de licenciaturas e três professores de Zoologia de Instituições de Ensino Superior público e privado dos cursos de Ciências Naturais e Biologia. O resultado foi à síntese das concepções desses profissionais sobre as dificuldades das licenciaturas e algumas relações com a escola básica, relacionado aos conhecimentos teóricos. Considera-se que a licenciatura foi durante muito tempo uma forma de apêndice dos cursos de bacharelados, onde ocorre a desassociação entre o conhecimento científico zoológico e o conhecimento pedagógico para o ensino, assim reforçando um paradigma aplicacionista, que não tem respondido às necessidades das licenciaturas em respostas as dificuldades docentes na escola.

Palavras-chave: Licenciatura – Zoologia –Ciências Naturais.

Resumen

El profesor de ciencias de educación primaria realiza su formación inicial en cursos de licenciatura en ciencias, siendo responsable por enseñar los contenidos científicos de zoología y destacar su importáncia ecológica, ambiental, social y económica. Sin embargo, ocurren acciones pedagógicas en la enseñanza de este contenido que son realizados de forma decorativa y memorística. En este trabajo se investigó los motivos para esta ocurrencia en relación a la formación inicial, asi como los fundamentos teóricos de la formación inicial de los cursos de licenciatura de ciencias que capacita a la docencia en el contenido de zoologia. Se uso la técnica de la “entrevista recurrente”. Los sujetos de la investigación fueron tres decanos de licenciatura y tres profesores de zoología de instituciones de educación superior pública y privada de los cursos de ciencias naturales y biología. El resultado fue la síntesis de las concepciones de eses profesionales sobre las dificultades de las licenciaturas y algunas relaciones con la escuela básica, relacionado a los conocimientos teóricos. Se considera que la licenciatura fue durante mucho tiempo un brazo de los cursos de bachillerato, donde ocurre la disociación entre el conocimiento científico zoológico y el conocimiento pedagógico para la educación, asi reforzando un paradigma aplicacionista, que no ha respondido a las necesidades de las licenciaturas en respuesta a las dificultades docentes en la escuela.

Palabras-claves: Licenciatura – Zoologìa –Ciencias naturales.

ARQUIVO EM PDF: 2011_XX EPENN_SANTOS_TERAN_CONHECIMENTOS TEORICOS E LICENCIATURA DE CIENCIAS.pdf (375,9 kB)

INTRODUÇÃO

O significado de Zoologia vem do grego zôo, vida animal e logos, estudo ou conhecimento. Hickman et al. (2002, p. 3), define Zoologia como: Zoology, the scientific study of animal life, builds on centuries of human inquiry into the animal world.

Segundo Araújo-de-Almeida et al. (2007, p. 31) a ocupação da Zoologia pode ser definido como:

A Zoologia é uma área de grande relevância para as Ciências da Vida e lida com uma enorme diversidade de formas, de relações filogenéticas e de definições e conceitos significativos que conduzem ao entendimento da história evolutiva dos animais, desde aqueles mais primitivos até o ser humano.

Contudo, ainda há pouco tempo, o Brasil esteve como um dos piores índices de educação em Ensino de Ciências, na avaliação da Organização das Nações Unidas (ONU), realizada pela UNESCO-PISA (OECD, 20081). Sendo que a forma de ensinar Ciências estava relacionada com a apresentação do conhecimento científico como um conhecimento estático, decorativo e repetitivo; a prática dos professores era baseada inteiramente no livro didático, na aula expositiva como técnica predominante, no uso do quadro e pincel, sem o uso de materiais didáticos alternativos e métodos mais diversificados.

Esta situação nos leva a pensar na necessidade de se buscar compreender a razão desse quadro e procurar estratégias de ensino que colaborem em atraírem os estudantes à Ciência.

Nestas últimas décadas o Ensino de Zoologia foi uma área recém-organizada no Brasil junto ao Ensino de Biologia. Iniciou-se com a criação há menos de duas décadas da SBEnBio (Sociedade  Brasileira de Ensino de Biologia). Entretanto, o Ensino de Zoologia já é mais antigo em outros países como os EUA através da BSCS2, e na Europa. No Brasil há IBECC3 a partir dos anos 60, que já se dedicava à preparação de materiais para o ensino prático de biologia, adotando os materiais e projetos da BSCS. Na década de 70 com o golpe militar o Ensino de Ciências assumiu um fator estratégico nas políticas educacionais para a profissionalização, ocorreram cursos técnicos como a Zootecnia, técnicas laboratoriais, etc., no entanto não houve o devido suporte.

Com o tempo, o Ensino de Zoologia atrelou-se mais ao ensino universitário nas décadas de 80 e 90, pois a Zoologia é uma ciência que integra na sua constituição de sua análise vários outros ramos da Biologia, tais como: a ecologia, a fisiologia, a genética, a paleontologia entre outras (ZARUR, 1994).

No entanto, com o ensino escolar, os materiais didáticos elaborados pelas editoras para a escola básica eram essencialmente organizados de materiais estrangeiros, não havendo muitos materiais nacionais. Normalmente os materiais nacionais eram de universidades brasileiras produzidas em pequena escala.

Essa movimentação nas décadas de 80 e 90 nas universidades sobre os estudos da Zoologia começou a ser refletida nos materiais didáticos, pois de uma tradição naturalista em transição para outra tradição de natureza multidisciplinar, no qual estava ligado às necessidades do mundo, do ambiente, da ética e da cidadania (BRASIL, 1998).

O Ensino de Zoologia é realizado no Ensino Fundamental do terceiro ciclo, sendo ministrado por professores de Ciências Naturais habilitados em licenciaturas de Ciências Naturais ou Biológicas. Estes cursos estão estruturados segundo as Diretrizes da Educação Básica (BRASIL, 1996) e as Diretrizes do curso de Ciências Biológicas. As licenciaturas preparam os professores nos cursos de licenciaturas com seis eixos: 1) eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional; 2) eixo da interação e da comunicação, do desenvolvimento intelectual e profissional; 3) eixo articulador da disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) eixo da formação comum e da formação específica; 5) eixo dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a educação; e, 6) eixo articulador das dimensões teóricas e práticas (resoluções CNE/CP n. 1, de 18/02/2002 e CNE/CP n. 2, de 19/02/2002).

Segundo Gatti & Nunes (2008, v. 2 apud GATTI & BARRETTO, 2009, p. 146) indicam na análise das grades curriculares desses cursos de Ciências oferecidas por IES, que as disciplinas específicas na área são maioria, correspondendo a 64,3% do total de horas, sendo a maior porcentagem nas licenciaturas relacionadas naquela pesquisa. A dedicação a conhecimentos específicos a docência era de 10,4%, relacionados à didática específica, metodologia e prática era 8,4%, conteúdos dirigidos à escola básica era de 17,4%, e 2,1% aos saberes relativos às tecnologias.

A prática do ensino do professor esta relacionado ao modelo de profissional que na continuação descrevemos. O que se percebe é que o modelo das teorias de reprodução (transmissão-recepção) está num paradigma “aplicacionista” universitário dentro da “racionalidade técnica”, racionalidade esta, que não reflete a realidade escolar que possui como objeto de trabalho os seres humanos (alunos). A matéria prima do trabalho são as pessoas e não as coisas, no qual interage e não manipula, baseando o trabalho profissional (não necessariamente científico) numa racionalidade de socialização de saberes (PEREIRA, 1999; TARDIF, 2000). Nesta consciência há possibilidade do docente compreender melhor a sua prática e melhorá-la.

Dentro do contexto da problemática do Ensino das Ciências, especificamente o Ensino de Zoologia, apresenta uma série de dificuldades, além dos problemas acima expostos. Assim temos: a) professores com conhecimento limitado dos táxons zoológicos e sua sistemática filogenética, b) uso restringido de como fazer uso da transposição didática para o ensino de Zoologia, c) desconhecimento do uso de analogias e metáforas no ensino de zoologia, d) prática de ensino descontextualizado, e) falta de integração entre os assuntos abordados, f) desconhecimento de técnicas de ensino da zoologia, g) falta de materiais didáticos e laboratórios apropriados para o Ensino da Zoologia, h) carência de aulas práticas sobre os assuntos da Zoologia, i) carência de formação continuada dos professores na área de Zoologia, j) desconhecimento das temáticas emergentes zoológicas contemporâneas (SANTOS & FACHÍN-TERÁN, 2009).

A partir da problemática acima exposta, neste trabalho pretende-se fazer o diagnóstico de como ocorre o Ensino de Zoologia na licenciatura e responder uma parte deste problema, a partir da seguinte questão: como a licenciatura através de seus cursos de Ciências Biológicas e Ciências da Natureza estão formando docentes com os fundamentos teóricos científicos e pedagógicos para o Ensino de Zoologia?

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi realizada em 2010, em duas Instituições de Ensino Superior que possuíam as licenciaturas de Ciências Biológicas e Ciências Naturais, sendo uma pública e a outra privada, localizadas na cidade de Manaus-AM.

Os sujeitos da pesquisa foram três (03) professores de Zoologia e três (03) coordenadores dos cursos de licenciaturas: dois professores de Zoologia da IES pública, pertenciam ao departamento de Zoologia, e um professor da IES particular fazia parte do grupo de professores do Curso de Biologia. Em relação aos coordenadores de cursos, foram dois do Curso de Biologia e um era do curso de Ciências Naturais.

A escolha dos entrevistados foi por meio dos seguintes critérios: a) Tempo de serviço mínimo de dois anos, b) Professores que trabalham nas licenciaturas com os conteúdos de Zoologia, c) Profissionais com acesso às informações dos conteúdos pedagógicos e do estágio nas licenciaturas. Não foram selecionados professores das disciplinas de estágios docentes em razão de seus contratos temporários na IES (Critério do item a).

Para cada um dos sujeitos pesquisados foi utilizado à entrevista recorrente (GUANAIS, 1995) como procedimento de coleta de dados e a análise qualitativa dos conteúdos (BARDIN, 2009).

Foi adotado o método segundo Simão (1982 apud LEITE & COLOMBO, 2005), no qual a “entrevista recorrente” segue os seguintes passos:

-        A partir de um determinado problema e da base teórica assumida, o pesquisador define os seus objetivos para a seleção de temas e questões, a fim de elaborar novos conhecimentos;

-        Realiza a escolha dos sujeitos a ser entrevistado, isso é feito de forma intencional, sendo escolhido segundo o perfil desejado que tenham o conteúdo da pesquisa;

-        Marcam-se as entrevistas com o recurso de gravação de áudio, com a sugestão de perguntas que sintetizem os objetivos da pesquisa, como, o que o entrevistado conhece sobre o assunto “X”? Ou inicia-se com perguntas gerais;

-        Após os encontros, as informações são transcritas para a próxima entrevista, sendo transformados em categorias de assuntos e temas [por meio de uso das palavras-chave do discurso] para a próxima entrevista e transformada em matriz de opinião;

-        Com a finalidade de confirmar ou discordar da matriz, na entrevista seguinte é mostrada a matriz de opinião e feito a leitura pelo entrevistado, e em função deste resultado, reinicia-se a entrevista, e o processo é repetido novamente, sendo apresentado com as instruções para realizar esta etapa nos Apêndices A e B;

-        As entrevistas são feitas até que ambos, pesquisador e entrevistado, consideram o assunto esgotado;

-        No segundo momento após serem feitas todas as entrevistas, é construída uma única matriz da pesquisa, o que é considerando um conhecimento construído a partir das entrevistas.

Foi elaborada e adotada uma pergunta geral para todas as entrevistas, a mesma contemplou os objetivos específicos da pesquisa:

“Quais as necessidades [conhecimentos teóricos] possíveis de serem identificadas em professores de Ciências quando se compara a formação profissional do educador (licenciatura) e as atividades de trabalhos docentes no Ensino de Zoologia do 7º ano do Ensino Fundamental?”

            O equipamento utilizado para as gravações foram o RR-US550 Panasonic em gravações em MP3 para a transcrição das verbalizações. Os pesquisados foram informados do sigilo em relação à identificação das informações.

Ilustração 1: Mapa conceitual da Entrevista Recorrente.

RESULTADOS

Como produto das entrevistas recorrentes é apresentado às sínteses das entrevistas agrupadas no conjunto temático. Estes são conteúdos evidenciados mais frequentemente no discurso dos entrevistados sobre as licenciaturas.

Os conhecimentos teóricos desenvolvidos nas disciplinas das licenciaturas para o ensino de Zoologia são constituídos de: a) o conhecimento técnico-científico da área lecionado da disciplina específica; b) os conteúdos pedagógicos ministrados para adequar o conhecimento científico para o Ensino Fundamental. O conhecimento teórico desenvolvido para a pesquisa se estende para o campo pedagógico, no entanto a pesquisa é predominante com base biológica em razão de ter mais profissionais nessa área.

Os conhecimentos técnico-científicos são válidos em qualquer curso relacionado à biodiversidade, sendo que a visão predominante dos professores e coordenadores na licenciatura é que esta disciplina tem como objetivo a instrução científica, sem o contato pedagógico integrado, a ser feito em outro momento durante o curso.

O conteúdo estudado na Zoologia é lecionado relacionando os aspectos ecológicos, integrando-se a um conhecimento atualizado, com texto disponível na língua materna, com representantes zoológicos regionais, nacionais e internacionais. Os aspectos propriamente ditos zoológicos são estruturados através de conhecimentos relacionados aos seguintes campos do saber biológico, tais como a morfologia e fisiologia, zoonoses, biodiversidade amazônica e distribuição nos biomas. Os grupos zoológicos estudados se iniciam nos Protistas e se encerra nos Mamíferos. No curso de Ciências Naturais tem uma disciplina de Zoologia com 90 horas, e no curso de Ciências Biológicas o tempo deste conteúdo pode chegar até 360 horas.

Os conhecimentos profissionais docentes são estudados no decorrer da licenciatura e não são integradas nas disciplinas científicas da área de referência (como a Zoologia), assim desvinculando o conhecimento científico dos conhecimentos pedagógicos úteis para o Ensino Básico. Não é descriminado o mecanismo de interação do conteúdo científico com o pedagógico, além da experiência do estágio docente. Existe uma crença que as aulas práticas podem auxiliar o licenciando nas suas aulas no Ensino Básico, como recurso integrador do conhecimento científico a prática profissional docente no ensino propriamente dito, porém não há uma delimitação clara sobre isto, e nem um diálogo entre a escola e a universidade sobre esse tema.

O licenciando tem a oportunidade de participar em dois tipos de pesquisa: na ciência da área específica, como a Zoologia; e na área da docência, como o Ensino de Zoologia. Confere-se que o primeiro tipo de pesquisa é predominante em razão da vivência que o estudante tem no decorrer do curso. Isto é, o uso desse tipo de pesquisa é maior, pois o professor da disciplina realiza predominantemente pesquisa biológica, em detrimento aos poucos professores que realizam pesquisa no ensino.

A prática da pesquisa em geral é reconhecida por desenvolver uma maior disposição do estudante para a investigação, sendo relacionado à disposição no aprendizado do Ensino de Ciências.

Na visão dos coordenadores das licenciaturas, a relação dos conhecimentos teóricos e a docência estão relacionadas ao aprender a aprender, e ensinar a ensinar direcionadas ao Ensino Básico, no entanto, não descriminam os mecanismos para sua implementação. Em relação à regência dos professores de Zoologia, estes possuem a visão do conteúdo e da prática do conhecimento científico biológico apenas, sendo suas aulas teóricas e práticas, com maior ênfase em aulas práticas ou com tempo equilibrado.

Ilustração 2: Eixos de conhecimentos teóricos ma licenciatura.

DISCUSSÃO

O conhecimento lecionado na licenciatura inicia-se com o conhecimento técnico-científico biológico desligado do pedagógico, o que contrasta com a integração entre os eixos de formação profissional, no qual o perfil profissional do biólogo e docente constitui-se de dois eixos: o primeiro eixo relaciona-se ao conhecimento biológico, e o segundo eixo ao conhecimento pedagógico e a profissão em si. No entanto, na legislação ocorre uma incoerência, pois o biólogo é idealizado primeiramente como bacharel, e depois garante a habilitação da licenciatura, subordinando aparentemente a formação docente à formação do bacharel (Parecer n. 1.301/01). Esta legislação pode estar relacionada ao fato que este parecer é anterior as diretrizes do MEC sobre a formação de professores em 2002, que trata das competências da formação do docente para a aprendizagem do aluno no Ensino Básico (BRASIL, 2002).

Destes conhecimentos técnico-científicos biológicos, o conhecimento zoológico é constituído por fisiologia, morfologia, zoonoses, biodiversidade e biomas. Sadava et al. (2009) destaca que no estudo da Zoologia há o contexto evolutivo, morfológico, alimentício, dos ciclos de vida e da sistemática e taxonomia. Storer (2003) relaciona na Zoologia o estudo do metabolismo, crescimento, irritabilidade, reprodução, formas/tamanhos, composição química e evolução. Os autores acima citados têm um arcabouço teórico que esta de acordo com o referencial estrutural zoológico ensinado nas licenciaturas.

Os conhecimentos pedagógicos são ministrados durante o curso, e atribuísse o seu desenvolvimento no estágio docente e em disciplinas pedagógicas. Relacionado a isso não há entre os entrevistados a distinção entre saber docente e conhecimentos pedagógicos, isto é considerado uma falta na formação inicial (TARDIF, 2000, 2008), pois não se podem delimitar ações efetivas nas disciplinas sem esses conteúdos.

Não há aproximação da escola e licenciatura através das disciplinas científicas com foco no ensino, prevalecendo à estrutura disciplinar biológica sobre a perspectiva da finalidade do curso (PIMENTA, 2008). As aulas práticas nas disciplinas biológicas são creditadas como facilitadoras para a docência, assim desenvolve-se uma crença alimentada que as aulas práticas são fontes pedagógicas para o ensino escolar. No entanto, esta prática é disciplinar e linear, esbarrando no obstáculo epistemológico para o uso delimitado no Ensino Básico (BACHELARD, 2002).

O vínculo para a construção de conhecimentos em pesquisa biológica e/ou no ensino ocorre no âmbito da licenciatura em Ciências Biológicas, sendo mais escassa a pesquisa em ensino, pois há predominância em pesquisa na área biológica. Isto é confirmado por Gatti & Barretto (2009) e Gatti et al (2010), que perceberam a ausência da pesquisa em ensino e não conseguiram identificar nos currículos estudados dos cursos de biologia, grupos de pesquisa na Área 46. Nós encontramos que esta ausência ocorre em função dos professores de Zoologia, serem biólogos e pesquisarem temas biológicos, focando-se no seu projeto de pesquisa. Por outro lado, na licenciatura de Ciências Naturais por ser um curso para a docência é mais aberta à pesquisa em ensino, mas os licenciandos ainda assim, envolvem-se em pesquisa na área de Ciências, principalmente na Biologia.

Pereira (1999) critica este modelo e o define como “racionalista técnico”, sendo este correspondente ao que Tardif (2000, 2008) chama de modelo “aplicacionista”, no qual se aprende cognitivamente e depois se aplica o conhecimento. Entretanto, isto se relaciona ao desenvolvimento da aptidão docente e colabora para a formação da identidade profissional do professor, isto é, são ações construídas e não aplicadas (PIMENTA, 2008; PIMENTA & LIMA, 2004). Na concepção aplicacionista se espera por métodos e instrumentos de fora (do sistema), não se criam de acordo com a ação e autonomia profissional, pois são reprodutores (TARDIF, 2000).

A partir dos planejamentos universalizados para as disciplinas de Zoologia, ocorre à manutenção da concepção metodológica e epistemológica da disciplina científica, desta forma suplanta possíveis relações pedagógicas que beneficiam ao projeto de licenciatura (ensinar a ensinar). Este fato é histórico, pois a existência da separação teórica entre os conteúdos científicos da prática pedagógica acontece desde os primeiros projetos das licenciaturas (GOUDERT, 2004).

Relacionado a isto, ocorre distinção de opinião entre os coordenadores de curso e os professores de Zoologia sobre as finalidades dos conhecimentos técnico-científicos e os conhecimentos pedagógicos para o exercício docente. Na concepção dos professores das disciplinas biológicas, o conhecimento transmitido é de conteúdo puramente científico, no qual tem a finalidade para a formação geral do biólogo (e essa referência de pensamento se transfere ao curso de Ciências Naturais), sendo que os licenciandos são influenciados por este conceito, gerando preconceitos em relação à docência. Os coordenadores compreendem que a partir do currículo do curso, esse conhecimento tem uma finalidade de utilidade para a docência, mas parece não haver mecanismos bem desenhados para realizar esta finalidade e formas de avaliação.

A formação do licenciando que esta neste contexto bipolar de modelos de biólogo, no qual os modelos seriam: o modelo “biólogo pesquisador da área biológica” e o segundo modelo “biólogo professor”, que ‘dá aulas’, mas não realiza nenhum tipo de pesquisa, ou um ‘biólogo não pesquisador’.

Entendemos que se precisa de uma possível solução, propõem-se o “biólogo docente”, no qual se assume como professor que constrói o conhecimento com os alunos e assim constrói seus instrumentos para a docência. Este professor conhece bem o conteúdo científico e faz do conhecimento uma forma de interagir com a realidade social para a sua transformação local. O biólogo docente tem a possibilidade de pesquisar temas biológicos na construção e execução dos projetos de ensino.

O limite do biólogo pesquisador da área biológica é que de fato os professores das disciplinas de conteúdo biológico ensinam que o sujeito tenha competência biológica. No entanto, isto falha na concepção de biólogo docente, pois o projeto de construção docente deveria incluir mecanismos de uso das ‘teorias pedagógicas’ para refletir a realidade dos alunos, e relacioná-las com o ‘conhecimento biológico’ para a produção de ‘didática específica’, ou realizar outro arranjo para relacionar esses três elementos. Mas isto não estava evidente nas respostas coletadas.

Deve-se primeiramente evitar que as licenciaturas em Ciências Biológicas e Naturais na sua formação assumam-se como biólogo bacharel, e de forma secundária como docente (AYRES, 2009). Desta forma, as disciplinas separadas auxiliam no aprofundamento deste problema com a cristalização dos departamentos e profissionais da instituição, por não fazer o esforço de se envolverem com a formação do profissional para a docência. Esta perspectiva é no mínimo interdisciplinar, o profissional do Ensino Superior deve-se esforçar para tal ação. Este tipo de esforço até auxilia na formação continua do professor universitário, outra área ignorada (CANDAU, 1997; LIBÂNEO, 2002).

Portanto, quando se transfere a responsabilidade de re-significar pedagogicamente um conteúdo científico formatado especificamente em uma disciplina de bacharelado para outra disciplina posterior (com finalidades pedagógicas e didáticas para a docência), e tenta-se integrar o conteúdo científico ao pedagógico neste segundo momento, pode não ser devidamente re-significado para o trabalho escolar. Isto ocorre até mesmo em razão do limite de tempo e esforço nas poucas disciplinas pedagógicas da licenciatura. Reproduzindo um conhecimento científico sem a reflexão apropriada para o trabalho escolar, no qual envolve o conhecimento científico, intenção política e conhecimentos pedagógicos (SAVIANI, 2006).

A isto se relaciona a clara diferença das disciplinas de conhecimentos na área científica e nas áreas pedagógicas, procurando formar na verdade os dois profissionais para dois mercados de trabalho. No qual o mercado da docência é mais garantido o emprego na rede pública de educação, mas o mercado para bacharelado possui mais status, é mais escasso, com mais cobrança de preparação profissional. Desta forma valoriza-se na formação inicial o bacharelado. Isto foge as questões somente pedagógicas, mas interagem em questões políticas, sociológicas, econômicas e estruturais da universidade e da legislação do Ensino Superior. Pois nesta perspectiva parece que se formam bacharéis que podem lecionar caso não se empreguem no mercado de bacharéis, do que licenciados para o mercado que precisa de mais profissionais competentes no ensino.

Finalizamos essa discussão afirmando que se necessita de renovação no Ensino Superior, no qual se re-analise os pressupostos e fundamentos das licenciaturas e dos paradigmas que se aprende na licenciatura. Se questione se as mesmas dão conta das reflexões e construções necessárias para a Educação e Ensino, das realidades sociais e escolares, do desenvolvimento científico e tecnológico. Essa renovação deve ser interna, nas: universidades, licenciaturas (em seus docentes), na integração com as Secretarias de Educação estaduais e municipais, bem como em favor das necessidades sociais e humanas. Esta renovação em pró da educação em Ciências com um compromisso na produção de conhecimento e mudanças de políticas públicas a partir de resultados de pesquisas para a formação do cidadão crítico e consciente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreende-se que a licenciatura de Ciências Biológicas e Ciências Naturais são alvos de muitas mudanças e atribuições pelas quais precisa de um modelo de teorização da prática pedagógica, não o limitando somente a teorização das ciências cognitiva e das ciências psicológicas, mas sem a um fundamento epistemológico pedagógico para a docência.

Na pesquisa buscou conhecer as dificuldades do Ensino de Zoologia na formação inicial a partir das concepções dos coordenadores de curso de licenciatura e professores de Zoologia para formação de professores de Ciências. Nesta pesquisa não se discutiu a questão da dicotomia da concepção sobre profissionais da educação em relação ao profissional da pesquisa docente e não docente (LIBÂNEO & PIMENTA, 1999) para o Ensino de Ciências. Mas sugere-se para pesquisas posteriores.

Percebe-se neste trabalho o professor como profissão. Desta forma, necessita-se de uma formação adequada para essa finalidade, no entanto é claro que a graduação de licenciatura, em específico para a Região Norte, é influenciada para assumir várias funções profissionais que foram constituídas historicamente, principalmente relacionadas à pesquisa biológica.

Por fim, o tamanho da diversidade de variáveis que se há na realidade é peculiar da educação em Ciência, em especial no Ensino de Zoologia, se sugere a prática do professor reflexivo e pesquisador, no momento que todos os professores e coordenadores foram unânimes da importância da pesquisa na formação do licenciando, pois o mesmo necessitaria da prática da pesquisa acadêmica na ciência de referência para compreender os fenômenos de pesquisa e novidades na sua especialidade, e a pesquisa em ensino por parte de oficio como professor.

Mas além de sugerir tal modelo, recomenda-se mais pesquisas sobre esta possibilidade e temática, pois os resultados e a discussão deste tema no Ensino de Ciências estão ainda em poucos trabalhos.

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APÊNDICE A

INSTRUÇÕES

O foco de análise deste trabalho consiste em identificar as necessidades dos professores de Ciências, bem como os determinantes e as consequências, quando se considera as inter-relações em duas dimensões: a formação profissional e as atividades docentes.

Nas folhas a seguir você encontrará as suas falas anteriores sistematizadas em seis grandes blocos temáticos:

1) CONHECIMENTOS TEÓRICOS: verbalizações que indicam os conhecimentos indispensáveis para a compreensão, análise, diagnóstico e intervenção do professor de Ciências.

[...]

Assim as folhas estão organizadas por blocos temáticos com alguns sub-blocos. Reflita sobre as verbalizações nesta organização.

Cada bloco se organiza com título e subtítulo, uma síntese das verbalizações em itálico seguido das palavras-chave selecionadas neste bloco. Os números que aparecem à esquerda das verbalizações referem-se sobre a ordem da sessão da entrevista em que foram emitidas.

Após a leitura detalhada do trabalho, passe a revisar, completar, alterar ou esclarecer dúvidas em relação ao material apresentado.

Caso você tenha quaisquer dúvidas sobre estas instruções, procure esclarecê-las; se não, passe ao trabalho, por favor.

O gravador será ligado quando você tiver outras informações para acrescentar.

Obrigado.

APÊNDICE B

EXEMPLO DE MATRIZ DE OPINIÃO