DIAGNÓSTICO DO ENSINO DE ZOOLOGIA A PARTIR DA ANALISE DO COMPLEXO “ESCOLA-LICENCIATURA” EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE MANAUS, AMAZONAS

DIAGNÓSTICO DO ENSINO DE ZOOLOGIA A PARTIR DA ANALISE DO COMPLEXO “ESCOLA-LICENCIATURA” EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE MANAUS, AMAZONAS


DIAGNÓSTICO DO ENSINO DE ZOOLOGIA A PARTIR DA ANALISE DO COMPLEXO “ESCOLA-LICENCIATURA” EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE MANAUS, AMAZONASj

Saulo Cezar Seiffert Santos*

Augusto Fachín Terán**

Resumo

O ensino de zoologia apresenta uma problemática diferenciada na licenciatura em ensino de ciências, assim como sua aplicação no ensino nas escolas municipais de ensino fundamental da cidade de Manaus, Amazonas. A falta de vinculo entre as disciplinas científicas e pedagógicas reflete-se em problemas no Ensino de Zoologia e na carência de métodos de ensino pelos professores de Ciências do Ensino Fundamental. O objetivo deste trabalho foi conhecer a partir de um contexto docente (Ensino de Zoologia) a problemática da integração da formação do professor no complexo “escola-licenciatura”. O procedimento metodológico foi por meio de análise do conteúdo qualitativo do trabalho de Santos (2010), e Santos & Fachín-Terán (2011) das pesquisas realizadas em escolas municipais e licenciaturas de Ciências. As informações permitiram a construção de três eixos das ligações problemáticas: a) Problemas ligados à falta de teorização pedagógica; b) Problemas ligados à falta de identificação docente na licenciatura; c) Problemas ligados a recursos e materiais para o ensino. Nestes eixos foram identificadas oito ligações dos problemas relacionadas às escolas com a formação de professores nas licenciaturas. A realidade do Ensino de Zoologia por meio dos professores e pedagogos técnicos está relacionada às instituições que estruturam as organizações da escola e do Conselho Profissional por meio das licenciaturas. É necessária a construção de uma didática específica para as ciências biológicas por meio da pesquisa no ensino de ciências.

Palavras-chaves: Ensino de Zoologia – Interação universidade-licenciatura-escola – Ensino  de Ciências – Formação de Professores.

 

ARQUIVO EM PDF: 2011_I SECAM_SANTOS_TERAN_DIAGNOSTICO DO ENSINO DE ZOOLOGIA2.pdf (312,1 kB)

 

Introdução

A falta de vinculo entre as disciplinas científicas e disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura são reconhecidas em diversos trabalhos (CANDAU, 1997; LÜCKE, 2001; DURANT et al., 2005; LÜCKE & CRUZ, 2005; GATTI & BARRETTO, 2009; RAMOS, 2005). Situação semelhante foi detectada durante nossa pesquisa sobre o Ensino de Zoologia nas licenciaturas de Ciências Biológicas e Ciências Naturais. A falta de vinculo entre as disciplinas científicas e pedagógicas reflete-se em problemas no Ensino de Zoologia e na carência de métodos de ensino pelos professores de Ciências do Ensino Fundamental.

A falta de interação entre estas disciplinas pode ser compreendida pelo fato de que a Licenciatura em Ciências Naturais não é um curso de referencial próprio, mas um conjunto multi-interdisciplinar aplicado à educação, no caso da Biologia, Educação em Ciências. Segundo Guterres (1999) a educação não possui um corpo teórico propriamente seu, ou propriamente pedagógico, mais é emprestado, principalmente das ciências sociais aplicadas a Educação.

Assim, as disciplinas na licenciatura são exercidas em dois campos de referencial e estrutura epistemológico e metodológico. O primeiro grupo de disciplinas são aquelas especializadas num campo do saber universitário, como por exemplo, na Biologia, tais como Zoologia, Botânica, Parasitologia, Genética, etc. O segundo grupo são aquelas disciplinas relacionadas a analisar o fenômeno educativo a partir do seu próprio objeto de estudo, normalmente disciplinas das ciências sociais, tais como a Psicologia, no estudo da aprendizagem cognitiva, a Filosofia, no estudo do valor educativo, e a Sociologia, no estudo dos fenômenos da interação social e a educação.

Estes não possuem um alinhamento coerente que convergem num referencial propriamente pedagógico, e assim, organizar e estruturar estes conhecimentos com o propósito de formar um professor que saiba dialogar as disciplinas especializadas das ciências que ensina, com os corpos de conhecimento sobre a Educação. Isto é, carece-se de teorias propriamente ditas pedagógicas que garantam no seu aporte epistemológico essas interações e guiem na sua estrutura metodológica os outros campos de conhecimento que podem colaborar no processo educativo na Educação Básica.

Esta problemática reflete-se no Ensino de Zoologia e na carência de métodos de ensino pelos professores de Ciências do Ensino Fundamental nas escolas municipais. Assim, pode-se inferir que os conhecimentos pedagógicos não são desenvolvidos na prática docente na escola e na licenciatura, apesar de que estes conhecimentos são importantes no processo, no qual estão inclusos as teorias de aprendizagem e teorias educacionais[1]. A articulação de tais conhecimentos em relação aos conhecimentos científicos possibilita a produção de uma didática específica. Mas isto não é praticado, desta forma os licenciandos e docentes permanecem nas práticas expositivas e demonstrativas.

O problema é complexo e multifacetado, mas possui a sua gênese ainda na licenciatura em relação às disciplinas, pois se sustenta num currículo para formar o biólogo. Assim a sua formação possui elementos fortemente científicos para qualificá-lo como biólogo, sendo esta identidade mais valorizada que a docência. Entendemos que disciplinas científicas como a Zoologia, que se aprendem na licenciatura está ainda formatada nos moldes epistemológicos e metodológicos da própria Ciência, sendo quase impossível de dissociar a natureza da disciplina universitária da psicologia da aprendizagem em que foi ensinada (ZIMMERMANN & BERTANI, 2003), se foi lecionada de forma “transmissionista”, a tendência será a reprodução, pois assim foi apreendida.

Neste trabalho enfatiza-se a formação inicial em razão que o professor na escola não varia sua prática docente das aulas tradicionais expositivas, relacionando tal prática a falta de habilidades profissionais que deveria ter sido desenvolvida na licenciatura. Detectou-se que na escola (municipal) os professores possuem materiais para diferenciar suas práticas das aulas expositivas, possuem laboratórios de ensino, equipamentos de uso multidisciplinar e de materiais específicos para o Ensino de Ciências. Entretanto, os professores pouco utilizam e poucos variam os métodos de ensino, não justificando na escola a falta total de oportunidade de mudar sua prática.

Explica-se esta situação de não integração dos conhecimentos científico e pedagógico pela impossibilidade do licenciando/docente processar intelectualmente as informações científicas para a conversão dos objetivos do currículo escolar (realizado a partir da teorização pedagógica[2]). Tornando-se infrutífero objetivar o conteúdo científico como instrumento de formação cidadã, enquanto estudante do Ensino Básico.

Acreditamos que a partir da compreensão da problemática do Ensino de Zoologia estudada conjuntamente no contexto sistêmico (escola-licenciatura) poder-se-á construir licenciaturas com melhor formação teórico-metodológica em Educação em Ciências. Isto focado no objetivo da licenciatura de valorizar os conhecimentos da docência, sem perder a profundidade dos conhecimentos científicos.

O objetivo deste trabalho foi conhecer a partir de um contexto docente (Ensino de Zoologia) a problemática da integração da formação do professor no complexo “escola-licenciatura”.

 

1 Procedimento Metodológico

A partir dos trabalhos de Santos (2010) e Santos & Fachín-Terán (2011[3]) foi categorizado por analise de conteúdo qualitativo (BARDIN, 2010), a sínteses das problemáticas em dois locus. O primeiro locus de estudo foram às escolas da SEMED localizadas na Zona Leste da cidade de Manaus, e o segundo as licenciaturas de Biologia e Ciências Naturais. Foram organizadas as informações sobre o Ensino de Zoologia a partir dos seguintes sujeitos: a) Professores de Ciências e Pedagogos técnicos[4] das escolas municipais[5]; b) Professores de Zoologia das licenciaturas de Ciências e coordenadores de cursos[6].

A partir das categorias problemáticas foram criadas ligações das problemáticas entre a formação inicial na licenciatura e o ensino nas escolas municipais. Para estas ligações reconhecem-se alguns limites: a) dos professores municipais participantes da pesquisa, 14 (51,8 %) foram formados pelas IES pesquisadas; b) a discussão sobre a formação inicial foi realizado de acordo com o currículo antigo dos cursos das licenciaturas, desta forma alcançando os professores da pesquisa no período de vigência do seu curso; c) dos professores pesquisados, 21 (88,8%) foram formados em IES públicas nos cursos de Ciências Biológicas e Ciências Naturais na década de 2000, usando o currículo baseado no Perfil do Biólogo (BRASIL, 2001), exclui-se disto cinco professores que foram formados nas décadas de 80 e 90.

 

Ilustração 1: Problemática no entro Escola - Licenciatura.

2 Síntese da problematização do Ensino de Zoologia

Apresentamos um quadro problemático sintético, que apresentará as situações problemáticas nas escolas municipais, nas licenciaturas e a relação de combinação das causas e efeitos entre ambas.

 

2.1 Escolas municipais

A partir da analise dos questionários dos professores e pedagogos das escolas municipais da Zona Leste de Manaus-AM, percebemos dois grupos de problemas: a instrumentalização teórica pedagógica e a instrumentalização física de espaços e material didáticos específicos.

A instrumentalização teórica pedagógica é o primeiro bloco de problemas encontrado nos professores de Ciências Naturais. Inicia-se pela concepção dos professores escolares que os conhecimentos científicos são instrumentos didático-pedagógicos para o ensino, principalmente por meio da transmissão expositiva, isto se relaciona a pobreza do modelo pedagógico utilizado, ao que se soma a carência da instrumentação teórica, os professores pouco contam com o auxilio dos pedagogos escolares, pois não possuem conhecimentos relacionados às Ciências na sua formação, causando afastamento do diálogo sobre possibilidades pedagógicas.

Um reflexo dessa situação são os planejamentos das aulas, no qual são realizados em forma de controle de conteúdos e objetivos, no qual existe ausência de qualquer aspecto explicito de utilização da teorização pedagógica sobre a prática da docência. Tornando o planejamento um documento burocrático que não pensa a prática das ações pedagógicas, mas manifesta a continuidade de conteúdos.

Em relação aos métodos de ensino, não são variados, são sempre utilizados a exposição simples ou acompanhado de utilização de algum recurso. Normalmente não há aulas práticas, no qual a maioria declara que não usa e não conhece métodos inovadores. São ministrados predominantemente conteúdos sobre as estruturas morfofisiológicas e doenças relacionadas a zoonoses. Não são enfatizadas no conteúdo as relações com a Ecologia e a Evolução.

O segundo bloco de problemas esta relacionado à instrumentação física. As escolas não possuem condições que favoreçam o Ensino de Zoologia, na concepção dos pedagogos e professores de Ciências, isto acontece pelas seguintes razões: a) recursos escassos ou carência de materiais específicos para o ensino; b) laboratório direcionado para materiais de Física, Química e Biologia (modelos do corpo humano), não havendo materiais para outras áreas da Biologia, especificamente para o Ensino de Zoologia; c) o livro didático é aprovado pela maioria dos professores, com a ressalva de que estes livros geralmente não abordam a fauna regional, sendo necessário recorrer a outras fontes.

Nos questionários analisados o ensino escolar da Zoologia foi avaliado pela maioria dos professores como Bom e Regular quase na mesma proporção. As sugestões de melhoria enunciadas pelos docentes em ordem de importância foram: laboratório de ensino, materiais didáticos, formação continuada para uso em sala de aula e utilização de espaços não-formais[7].

 

2.2 Licenciaturas de Ciências Biológicas e Naturais

A partir da analise dos conteúdos dos discursos dos professores e coordenadores das licenciaturas, identificamos três classes de problemas: teorização pedagógica na licenciatura, identidade docente e compatibilidades entre escola-licenciatura.

Na primeira classe sobre a teorização pedagógica, refere-se à cisão entre os conhecimentos científicos biológicos e os pedagógicos, os quais são lecionados em momentos diferentes, não sendo construídos as relações e nexos fundamentais entre estes conhecimentos. Esta problemática se reflete na instrumentalização inadequada destes conteúdos, de tal forma que nos estágios docentes ocorrem dificuldades de aplicação desses instrumentos pedagógicos por desconhecimento, ou por não se articular com a realidade vinculada. Isto se traduz na dificuldade de competência teórica pedagógica. A esta problemática se soma à ausência de pesquisa em ensino, aumentando a falta de teorização pedagógica. Uma concepção presente relacionado a esta problemática é a crença que as disciplinas científicas colaboram para o ensino, a partir das aulas práticas como formas favoráveis de auxilio para o licenciando na docência do Ensino Básico. No entanto, não há como aproveitar essas práticas se não houver uma contextualização pedagógica para elaboração dos projetos de ensino. Estas práticas podem servir de obstáculo epistemológico caso não haja esta reflexão.

Na segunda classe sobre a problemática da identidade docente na licenciatura é confusa, em relação ao ofício na ciência de referência e a profissão docente. Muitos licenciandos entendem que não são compatíveis as práticas das duas profissões, no entanto, foge do esclarecimento dos licenciandos a possibilidade de ser pesquisador em ensino. Isto ocorre devido à falta de profissionais que produzem este tipo de pesquisa na licenciatura. Desta forma a identidade profissional do curso está relacionada em primeiro lugar ao ofício de biólogo, pois, há uma estabilidade nas diretrizes nacionais do curso, que o projeta como profissional da pesquisa biológica com conhecimento sólido e científico na área de referência, e há influencias dos professores da licenciatura que são pesquisadores biológicos. O licenciando tem a mesma formação, mas se difere do bacharel por possuir disciplinas que contribuem para a docência.

O curso de Ciências Naturais se apoiou na referência do curso de Biologia, pois não possuem diretrizes nacionais específicas do curso. Isto ocorreu devido à aproximação dos conteúdos científicos nas disciplinas entre os dois cursos, e por isso muitos professores que lecionam para este curso eram os mesmos da Biologia. Desta forma, os licenciandos das Ciências Naturais se projetavam para as mesmas possibilidades do biólogo, mas não sendo considerado como biólogos por outros profissionais e instituições. Atualmente o curso de Ciências Naturais retoma o direcionamento profissional original, aproximando-se da docência do Ensino Fundamental em razão da mudança de currículo.

Na terceira classe de problemas estão às compatibilidades entre escola-licenciatura, que está relacionada à realidade escolar e a expectativa do licenciando quando chega à escola, pois, a visão de professor compartilhada na licenciatura é que o professor realize um trabalho ‘horista’ sem maiores interações, no qual não há muita valorização deste docente, isto é, se espera somente um profissional de instrução. Desta forma, às habilidades profissionais instrumentalizadas na licenciatura se refletem na escola e no licenciando nas seguintes situações: a) ausências de metodologias diversificadas de ensino; b) falta de práticas em espaços não-formais; c) dificuldade e carência do uso do laboratório por treinamento, material e tempo de preparo das aulas; d) há uma desvalorização da pesquisa em ensino em relação à pesquisa convencional (biológica), pois cada pesquisa tem as suas raízes ontológicas no próprio nicho de atividade. Em relação a este último ponto, o primeiro tipo de pesquisa pode ser realizado na escola, mas com auxilio de profissionais competentes (relacionado à universidade), e o segundo tipo de pesquisa é realizado em laboratório ou com instrumentos encontrados em um centro de pesquisa. No entanto, deve-se delimitar que o trabalho do docente escolar é fora da universidade, causando dificuldade para este docente fazer qualquer um dos tipos de pesquisas. Então, há necessidade de projetos integradores entre escola-licenciatura para desenvolvimento das habilidades criativas e desenvoltura do trabalho intelectual docente, no qual envolva as ciências naturais e as áreas humanas na práxis docente.

 

 

3 Problemática conjunta

Nesta seção se relacionam alguns problemas das licenciaturas com os resultados encontrados no contexto escolar municipal sobre o Ensino de Zoologia, a isto chamamos de “ligações problemáticas” ou de ligações. Categorizamos em grupos de problemas relacionados à teorização pedagógica, identidade profissional e recursos para o ensino.

 

3.1 Problemas ligados à falta de teorização pedagógica

Este bloco de problemas relaciona a escassez de teorização pedagógica para práticas docentes no ensino escolar na relação da formação inicial para a prática na escola.

Ligação 1: A disciplina universitária na formação inicial não realiza associação do conhecimento científico ao conhecimento pedagógico, assim propicia a reprodução da estrutura tradicional de ensino por exposição, a isto se relaciona a concepção dos professores escolares sobre apropriação do conhecimento científico como o próprio instrumento didático-pedagógico em vista que o ensino é nos moldes expositivos, sem uma instrumentação teórica e material diversificada.

Ligação 2: A falta de integração da teorização pedagógica com o conhecimento científico na ligação 1 reforça a realidade dos métodos de ensino dos professores escolares não serem variados. É sempre utilizada a exposição simples ou acompanhado de utilização de algum recurso, normalmente não há aulas práticas, no qual a maioria declara que não usa ou não conhece métodos inovadores.

Ligação 3: Pedagogos não possuem o conhecimento relacionado as Ciências na sua formação, causando o afastamento do diálogo sobre as possibilidades pedagógicas. Isto se relaciona ao planejamento das aulas serem realizadas em estruturas de controle dos conteúdos, no qual existe ausência de qualquer aspecto de utilização explicita da teorização pedagógica sobre a prática da sua docência, tornando o planejamento um documento burocrático que não reflete a prática das ações pedagógicas, mas manifesta a continuidade de conteúdos e práticas em sala.

Ligação 4: As ligações 1, 2 e 3 relacionam para que o conteúdo ensinado seja, predominantemente, sobre as estruturas morfofisiológicas e doenças relacionadas a zoonoses, assuntos de referencia principal do livro texto. A maioria dos professores municipais confirmou a relação entre os conteúdos da Ecologia e Evolução, e que possuem pouco espaço de tempo para a discussão e compreensão das teorias norteadoras ecológicas e evolutivas. Pois, nos conteúdos estas teorias são pouco enfatizadas, impedindo uma maior contextualização dos temas contemporâneos da Biologia.

 

3.2 Problemas ligados à falta de identificação docente na licenciatura

Este bloco de problemas relaciona a identidade profissional em relação ao conhecimento biológico para a profissão de docente do Ensino Básico e a profissão de biólogo.

Ligação 5: A identidade do licenciando é confusa em relação ao ofício de biólogo ou de docente, pois entende o licenciando que ambas as profissões são incompatíveis, no entanto foge do esclarecimento a possibilidade que no ofício de docente podem ser pesquisadores em ensino. Isto ocorre pela falta de profissionais com produção nesta área de pesquisa na licenciatura. Isto está relacionado à identidade profissional do curso de licenciatura, que privilegia em primeiro lugar o biólogo, apoiado nas diretrizes nacionais do MEC, no qual o projeta como profissional da pesquisa de conhecimento sólido científico na área de referência. Desta forma o licenciando se diferencia por cursar disciplinas que contribuem para a docência. Por outro lado o curso de Ciências Naturais não possui diretrizes nacionais especificas, se identificando com a Biologia, e se projetando para as mesmas possibilidades profissionais, sem ser considerado como biólogo por outras profissões e instituições.

Ligação 6: A ligação 5 relaciona-se a expectativa do licenciando quando inicia o trabalho na escola, com poucas perspectivas, esperando somente ser um trabalhador “horista” sem maiores interações com seus pares, nem valorização de sua profissão, pois se espera que ele seja somente um profissional de instrução.

 

3.3 Problemas ligados a recursos e materiais para o ensino

Este bloco de problemas relaciona a escassez de materiais didáticos e as práticas pedagógicas.

Ligação 7: Na concepção dos pedagogos e professores de Ciências as escolas não possuem materiais que favoreçam o Ensino de Zoologia, podendo destacar os seguintes problemas: a) recursos escassos ou falta de materiais específicos para o ensino; b) laboratórios implementados com materiais para o ensino da Física, Química e Biologia, sendo inapropriado para o Ensino de Zoologia; c) o livro didático é aprovado e adquirido, mas normalmente não aborda a fauna regional. Para a relação se destaca as seguintes carências nas licenciaturas: a) ausências de metodologias mais diversificadas no ensino; b) falta de práticas em espaços não-formais para o Ensino Básico; c) sem treinamento no uso do laboratório e falta de material; d) desvalorização da pesquisa em ensino em relação à pesquisa convencional, pois esta pesquisa é realizada fora da universidade.

Ligação 8: As carências presentes na Ligação 7 relacionam a avaliação da qualidade do ensino escolar da Zoologia, no qual a maioria dos professores o avaliaram na mesma proporção como Bom e Regular. As sugestões de melhoria se concentraram em relação ao laboratório de ensino, materiais didáticos, formação continuada a ser aplicada em sala de aula, e o uso de espaços não-formais.

A partir das ligações dos problemas entre escola-licenciatura pretende-se realizar propostas que possam trazer mudanças do status quo, sendo que o Ensino de Zoologia em função de apresentar as dificuldades das disciplinas nas licenciaturas, pode servir de referência para as demais disciplinas das Ciências Biológicas e Naturais em relação à problemática do Ensino das outras Ciências, tais como: Botânica, Parasitologia, Entomologia, etc.

 

4 Discussão

Os três eixos problemáticos da relação licenciatura-escola sobre o Ensino de Zoologia revelam uma dinâmica nas instituições envolvidas na educação e no ensino escolar. Lapassade (1989) por meio da Psicologia Social entende que a interação social forma-se em três níveis de estrutura: o grupo, a organização, e a instituição.

Estes três níveis estão cada um sob a estrutura e influencia da mais abrangente. A saber. a) o grupo é o arranjo celular, onde ocorre a interação interpessoal e a prática das demandas instituídas, como a sala de aula na relação professor-aluno; b) a organização é o agrupamento com normas e missões que os grupos interagem e concretizam e são legitimados nas suas atividades, como a escola; c) a instituição, é o nível do Estado que fazem as leis e determinam as formas de relação e estruturas, é nelas que as organizações são pensadas e articuladas.

Desta forma o primeiro eixo de problemas está ligado à escassez de teorização pedagógica e inovações[8] para práticas docentes no ensino escolar na relação da formação inicial para a prática na escola. A primeira organização formadora é a Licenciatura, onde os grupos das turmas das licenciaturas específicas em Ciências ocorrem, e o encontro dos saberes científicos naturais é desenvolvido num nicho de pesquisa biológica para formar biólogos.

Estes licenciandos aprendem os conhecimentos biológicos no grupo de não-professores do Ensino Básico e não especialistas em educação ou ensino. Logo, a cultura científica assimilada será no seu contexto epistemológico e metodológico naturalista ou positivista das ciências biológicas e naturais. Isto é, não é adequada a reflexão educacional que cabe a diversidade cultural e o desenvolvimento do cidadão em saberes mais gerais e interdisciplinares, pois possui uma racionalidade técnica e aplicacionista (PEREIRA, 1999; TARDIF, 2000).

Este é o modelo das teorias de reprodução (transmissão-recepção) num paradigma “aplicacionista” universitário dentro da “racionalidade técnica”, racionalidade esta que não reflete a realidade escolar que possui como objeto de trabalho os seres humanos (alunos). Sendo que a matéria prima do trabalho são as pessoas e não coisas, no qual interage e não manipula, baseando o trabalho profissional (não necessariamente científico) numa racionalidade de socialização de saberes (PEREIRA, 1999; TARDIF, 2000). Nesta consciência há possibilidade que o docente compreender melhor sua prática e melhorá-la.

No entanto, a práxis (prática) docente pode ser considerada na atividade docente como expressão do saber docente e pedagógico, e estes ao mesmo tempo, fundamento e produto da atividade docente que acontece no contexto escolar. Numa instituição social e historicamente construída, pretende-se comunicar que o trabalho docente é uma prática social. [...] “A ação docente é um trabalho” (AZZI, 2008, p. 45). Este trabalho docente é um processo de objetivação do professor. “Objetivação em si, quando representa apenas adaptações do mundo ou, objetivação para si, quando é criativo, quando é sintetizado” (AZZI, 2008, p.47).

De acordo com o Conselho Federal de Biologia (2001) o perfil profissional do biólogo é realmente a formação biológica, a mesma que é enfatizada em detrimento da formação pedagógica, contudo, Brasil (2002 a,b) estabelece um direcionamento no equilíbrio dos conhecimentos e práticas docentes[9] em relação às ciências de referencias de dada licenciatura. Isto pode ter explicado o perfil do biólogo licenciado ser anterior as diretrizes da formação de professores.

Mesmo assim, não ocorre contentamento, pois, segundo Gatti et al. (2010) nas licenciaturas da área das Ciências Biológicas ocorre predominância nos currículos das disciplinas biológicas sobre as pedagógicas, mais do que qualquer outra licenciatura. A isto se soma a resolução 213/2010 do Conselho Regional de Biologia (CFB), que amplia de 2.400 horas para 3.200 horas aos graduandos que colarem grau a partir de dezembro 2013, para trabalhar como biólogos e atuar em pesquisa, projetos, análises, perícias, fiscalização, emissão de laudos, pareceres e outros serviços nas áreas de meio ambiente, saúde e biotecnologia, contemplando atividades obrigatórias de campo, laboratório e adequada instrumentação técnica. Desta forma, a ampliação do tempo em Ciências Biológicas já predominantes é reforçada, pois a concepção é de que se forma um biólogo com habilitação a docência no Ensino Básico.[10]

As ligações 1 e 2 resgatam que o sujeito professor de Ciências no Ensino de Zoologia não tem um arcabouço teórico-epistemológico para interagir conhecimento biológico e ação pedagógica para o Ensino Básico em detrimento da primeira ser privilegiada com sua estrutura epistemológica e metodológica já institucionada.

Este vazio pode ser preenchido com a pesquisa em ensino de ciências, com a interação das ciências pedagógicas para a formação da didática especifica em ciências biológicas, já que o mesmo revela ser a razão pelas quais os pedagogos não interagem com os professores de ciências, e os conteúdos ensinados na escola básica são propedêuticos e sem relação com outras temáticas cotidianas ou até mesmo dentro de outras temáticas biológicas.

Podemos perceber que ocorrem duas formas de instituições regularem a organização da licenciatura, o MEC e o CFB, fazendo uma tessitura da identidade profissional do grupo de licenciados, a isto se soma os problemas ligados à falta de identificação docente na licenciatura em relação ao conhecimento biológico para a profissão de docente do Ensino Básico e a profissão de biólogo.

A identidade formada como biólogo licenciado não se identifica com a organização escola, pois o mesmo é instruído dentro de outra organização (a licenciatura formada predominantemente por pesquisadores biológicos), e não se encontrando neste novo ambiente, torna-se sem perspectiva num nicho diferente de ação. Os problemas do professor normalmente não são problemas biológicos, mas problemas escolares, relacionados ao social-pedagógico. Isto implica em um profissional que mesmo ter realizado o estágio docente, não é necessariamente um profissional preparado para ser pensante nas teorias de alcance de mudanças da realidade escolar, e nem incentivado para isso, somente é orientado no novo grupo ao novo regime, a nova organização (a escola, máquina ideológica do Estado) (BOUDIEU & PASSERON, 2008).

A isto, soma-se e interagem com o último eixo dos problemas ligados a recursos e materiais para o ensino, relacionando a escassez de materiais didáticos e as práticas pedagógicas. Pois, se uma licenciatura é baseada para formação na racionalidade técnica e racionalista, pensa-se primeiro o conteúdo biológico e suas formas teóricas e metodológicas, e as formas de desenvolver para a docência não são desenvolvidas (necessariamente), assim, não elaborados e construídos propostas pedagógicas, matérias didáticos e pesquisas no ensino de ciências.

Isto revela um grande problema educacional: a qualidade de ensino. O Instituto Paulo Montenegro (2010) aponta com estranheza que os professores não se responsabilizam pela problemática na qualidade no ensino. Sugere-se que a razão para isto seria esta problemática na identidade do professor especialista, em se responsabilizar e conhecer os conteúdos disciplinares no seu campo de conhecimento científico, sem se aprofundar nos campos pedagógicos (CANDAU, 1997).

Acreditamos que para uma melhor regulação desses três eixos problemáticos no Ensino de Zoologia, seja necessária a formação do licenciado em Ciências em pesquisa no Ensino de Ciências como agente reflexivo da realidade escolar (AZEVEDO, 2011). Numa perspectiva de problematizar a realidade do estudante do Ensino Básico por meio da Ciência para a formação do Cidadão crítico, realizado em última analise uma Alfabetização Científica (CHASSOT, 2006).

 

 

Considerações finais

Foi esclarecido parcialmente a problemática da formação do professor no complexo escola-licenciatura a partir do estudo no Ensino de Zoologia, pois se focalizou somente as variáveis relacionadas à legislação e as práticas no curso de licenciatura de Ciências e a prática docente escolar.

A realidade do Ensino de Zoologia por meio dos professores e pedagogos técnicos está vinculada às instituições que estruturam as organizações da escola (PCN’s, LDB, regimento, etc.) e do Conselho Profissional por meio das licenciaturas.

Os professores são profissionais da educação que estão sujeitos a um contexto cultural escolar (FUCH & FUCH, 2001), desta forma possuem fatores condicionantes no seu trabalho somente aprendido enquanto esteja no exercício do magistério. Assim, entendemos que a progressiva ampliação do contato com o ambiente escolar (como profissional) tem potencialidades de melhoramento do trabalho docente escolar e sua compreensão.

Recomenda-se que é necessária a construção de uma didática específica para as ciências biológicas por meio da pesquisa no ensino de ciências, pois, o conhecimento biológico deve-se ser refletido e construído junto às ciências pedagógicas com um referencial epistemológico e metodológico para a didática específica (ASTOLFY & DEVELAY, 1990).

 

 

 

Referências

ASTOLFI, JEAN-PIERRE; DELEVAY, MICHEL. A didática das ciências. Tradução Magda S. S. Fonseca. Campinas: Papirus, 1990.

AZEVEDO, R. O. M. Educação em ciências na formação de professores e o ensino com pesquisa. In GONZAGA, A. M. [et al.]. Temas para o observatório da educação na Amazônia. Curitiba: CRV, 2011.

AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, S. G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2009.

BOUDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Tradução de Reynaldo Baião; Revisão de Pedro Benjamin Garcia e Ana Maria Baeta. Petrópolis: Vozes, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC/CNE, 2002a.

____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n.º 2, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Carga Horária para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC/CNE, 2002b.

____.____.____. Resolução CNE/CNE nº 1.301, de 06 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Ciências Biológica. Brasília: MEC/CNE, 2001.

____.____.____. Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: MEC/CNE, 2006.

CANDAU, V. M. F. Universidade e formação de professores: que rumos tomar? In: CANDAU,. V. M. F. (org.) Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

CARVALHO, E. Didática para Biologia. Faculdade de Tecnologia e Ciência – ensino a distância. Arquivo digital disponível em www.ftc.br/ead. acessado em 10. jun. 2009.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a Educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 436p. 2006.

CONSELHO FEDERAL DE BIOLOGIA. Resolução N° 227, de 18 de agosto de 2010. Dispõe sobre a regulamentação das Atividades Profissionais e das Áreas de Atuação do Biólogo, em Meio Ambiente e Biodiversidade, Saúde e, Biotecnologia e Produção, para efeito de fiscalização do exercício profissional. Disponível em: <http://www.cfbio.gov.br/legislacao.php#>.

DURANT, M.; SAURY, J.; VEYRUNES, P. Relações fecundas entre pesquisa e formação docente: elementos para um programa. Revista Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, Maio/Ago., 2005, p. 37-62.

GATTI, B. A. et al. Formação de professores para o Ensino Fundamental: instituições formadoras e seus currículos. In: Fundação Victor Civita. Estudos & Pesquisas Educacionais. n. 1, maio, 2010.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (Org.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

GOLDBERG, M. A. A. Inovação educacional: a saga de sua definição. In GARCIA, W. E. (coord.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez: autores Associados, 1989.

GUTERRES,C. R. J. Os fundamentos da educação e a prática educativa. In RAYS, O. A. (coord.). Trabalhos pedagógicos: realidades e perspectivas. Porto Alegre: Sulina, 1999.

FUCHS, D.; FUCHS, L. One blueprint for bridging the gap: project PROMISE (practitioners and researcher orchestrating model innovations to strengthen education).Teacher Education and Special Education, v. 24, n. 4, 2001, p. 304-314.

JACOBUCCI, D. F. C. Contribuição dos espaços não-formais de educação para a formação da cultura científica. Revista Em expansão. Uberlândia, v.7, p. 57-66, 2008.

LAPASSADE, G. Grupos, organizações e instituições. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.

LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Revista Educação & Sociedade. Ano XX, n. 68, 1999, pp. 239-277.

LÜCKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Revista Educação & Sociedade. n. 74, 2001.

LÜCKE, M.; CRUZ, G. B. Aproximando a universidade e a escola de educação básica pela pesquisa. Revista Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, 2005, p. 81-109.

INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Ser professor: uma pesquisa sobre o que pensa o docente das principais capitais brasileiras. In FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos & Pesquisas Educacionais. n.1, maio: São Paulo, 2010.

PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Revista Educação & Sociedade. Ano XX, n. 68, Dezembro, 1999, pp. 109-125.

RAMOS, S. G. M. A pesquisa educacional inserida na formação inicial e continua de professores: superando o distanciamento entre universidade e a escola. Revista UNIPAR Científica: ciências humana e educacionais. v.6, n.1, Junho, 2005, pp. 65-68.

SANTOS, S. C. S. Diagnóstico e possibilidades para o ensino de zoologia em Manaus/AM. 237 f. 2010. Dissertação de Mestrado Profissional. Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia. Universidade do Estado do amazonas. Manaus/AM.

SANTOS, S. C. S; FACHÍN-TERÁN, A. Conhecimentos Teóricos para a Docência no Ensino de Zoologia em Licenciaturas de Ciências em Manaus/AM. XX Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste. Anais ... Manaus/AM, 2001.

TARDIF, L. Saberes profissionais de professores e conhecimento universitário. Revista Brasileira de Educação. n.13, 2000.

ZIMMERMANN, E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 20, n. 1. Abril, 2003, p. 43-62.

 


j Trabalho de comunicação oral apresentado no I Simpósio Internacional de Educação em Ciências na Amazônia (SECAM) realizado em Manaus-AM, na Escola Normal Superior – UEA, nos dias 22 a 23 de setembro de 2011.

* Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas- UEA.

E-mail: seiffertsaulo@gmail.com

** Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia-UEA.

E-mail: fachinteran@yahoo.com.br

[1] As teorias educacionais estão relacionadas neste trabalho sobre a relação do processo de ensino-aprendizagem nos contexto social, econômico e escolar. Sendo que não são teorias da aprendizagem, pois normalmente estas últimas são de cunho psicológico ou cognitivo em relação ao sujeito aprendiz. Distinção esta realizada em Libaneo & Pimenta (1999). Mas ambas são fundamentais para realizar a contextualização pedagógica de algum conteúdo instrucional a ser ensinado na prática da teorização pedagógica.

[2] A teorização pedagógica para este trabalho é ação intelectual do docente em relacionar a partir das Teorias de Aprendizagem e Teorias Educacionais os conteúdos de sua disciplina escolar para o ensino.

[3] Os textos: a) Perfis e concepções relacionadas à disciplina de ciências naturais sobre o ensino de zoologia dos profissionais do ensino fundamental em Manaus-Amazonas, Brasil, e; b) Conhecimentos teóricos para a docência no ensino de zoologia em licenciaturas de ciências em Manaus/AM, aprovados como comunicação oral no XX Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste (2011).

[4] De acordo com a Resolução n. 1, de 15/5/2006 (BRASIL. MEC/CNE, 2006) as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia, licenciatura, inseriu a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, para Ensino Médio na modalidade Normal e EJA e formação para a gestão escolar. Desta forma, tornando este curso de licenciatura abrangente, e assim delimitou-se neste trabalho, em termos de identificação das suas funções na escola, o “pedagogo docente” do “pedagogo técnico” que gere o corpo docente. Nesta pesquisa quando cita pedagogo, se refere ao pedagogo técnico.

[5] Para os sujeitos pesquisados pertencentes a 41 escolas dos distritos educacionais 1 e 2 da Zona Leste, foram disponibilizados questionários para todos os professores (N=58) e pedagogos técnicos (N=54), dos quais tivemos um retorno de 46,5% (N=27) dos professores, e 52% (N=26) dos pedagogos presentes no período de visita nas escolas (SANTOS, 2010).

[6] Os sujeitos da pesquisa foram três professores de Zoologia e três coordenadores dos cursos de licenciaturas: dois professores de Zoologia da IES pública pertenciam ao departamento de Zoologia, e um professor da IES particular fazia parte do grupo de professores do Curso de Biologia. Em relação aos coordenadores de cursos, foram dois do Curso de Biologia e um era do curso de Ciências Naturais. Foi aplicada a técnica da Entrevista Recorrente (SANTOS, 2010).

[7] O termo espaço não-formal se refere ao uso de espaços fora do espaço oficial de ensino da instituição educadora que se está inserido, tais como instituições de Ciências e museus, ou espaços com potencialidade didática que são abertos ao público (JACOBUCCI, 2008, p. 56).

[8] O conceito de inovação de Goldberg (1989, p. 189), é o processo planejado e científico de desenvolver e implementar no sistema educacional uma mudança, cujas possibilidades de ocorrer com frequência são poucas mas cujas efeitos representam um real aperfeiçoamento para o sistema.

[9] As práticas docentes neste trabalho são consideradas o conjunto de atividades profissionais docentes que não são somente a docência, mas todas as atividades envolvidas na profissão.

[10] Acreditamos que esta resolução é cabível as necessidades técnicas nos serviços para atuar em pesquisa, projetos, análises, perícias, fiscalização, emissão de laudos, pareceres e outros serviços nas áreas de meio ambiente, saúde e biotecnologia. No entanto, compreendemos que a docência está mal assistida nos currículos e nos Projetos Pedagógicos de Curso em relação sobre o como interagir os saberes biológicos a objetivos docentes na didática para as Ciências Biológicas, como é evidenciada em Gatti et al. (2010) com somente 2.400 horas.