Por Edson Rui de Oliveira Santos & Saulo Cézar Seiffert Santos
O Brasil não tem tido um bom desempenho no domínio das Ciências e Matemática, por exemplo, na OCDE nos últimos exames do PISA, ficou numa colocação de 57° lugar e 54° lugar respectivamente em um ranck de setenta países (DEMO, 2009). Tendo resultados menores que Paraguai, Bolívia, Argentina, entre outros. Não representando adequadamente a importância do Brasil no mundo como sexta economia mundial.
Exames como ENEM e SADEAM tem identificado várias faltas do desenvolvimento do raciocínio matemático. Principalmente com as bases do Ensino Fundamental com as capacidades, orientada pelos PCN’s (BRASIL, 1998), para a formação de competências e habilidades presentes nos PCNEM e ENEM para o Ensino Médio (BRASIL, 2001).
Estes exames procuram avaliar a compreensão matemática e leitura de situações problemas com abordagem interdisciplinares, não sendo enfatizada a decoração de formulas e sentenças, mas o domínio da lógica matemática.
Observando o foco da atividade educadora atual, busca-se na Psicologia da Aprendizagem o processo de Desenvolvimento Cognitivo, fundamentada por Piaget e Vygotsky. No qual a aprendizagem não é desenvolvimento em si, mas o potencializar para a formação da criança na construção de sua inteligência, em especial a inteligência lógico-matemática (MIGUEL, s/d).
Desta forma, a educação matemática não é pautada no ensino, mas na aprendizagem, como o esforço didático resulta em construção de conhecimento por parte do estudante, e nisto trabalhando de forma interação professor-estudante para esse desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem (BRASIL, 1998).
Por isso se encontra muitas dificuldades nos níveis de ensino brasileiro, pois são normalmente baseados no ensino e não aprendizagem, pressupondo que se o professor ensinou, o aluno aprendeu por transmissão, como se existisse um processo que a informação que esta na cabeça do professor fosse exatamente copiada para a mente do aluno (SANTOS, 2010). Isso não existe, pois pelas pesquisas cognitivas e neurocognitivas apontam que o conhecimento é construído com base no conhecimento prévio (MOREIRA e MASINI, 2006). Sem esta ferramenta primordial não haverá sucesso nas intervenções didáticas.
A Teoria da Aprendizagem Significativa explicitada por David Ausubel (AUSUBEL, 2003) argumenta duas formas de aprender, a primeira de forma mecânica (ou decorativamente, no qual o conteúdo é assimilado de forma não substantiva e literal, não ocorre necessariamente à compreensão, facilmente esquecida devido a seletividade do armazenamento das informações feitas pelo cérebro) e de forma significativa (ou com significado, no qual o conteúdo é assimilado de forma não literal e substantiva).
Para que ocorra a aprendizagem significativa necessita do conhecimento prévio, no qual é chamado de subssunçor por Ausubel, para “ancorar” a nova informação e interagir com o conhecimento existente e se modificarem e formarem um novo conhecimento, que pode ser parcialmente esquecido, porém quando revivida a interação pode ser novamente lembrada (MOREIRA e MASINI, 2006).
Deve-se entender que aprendizagem significativa não é aprender algo interessante ou justificável, mas é a forma de como aprendeu, pode aprender coisas erradas de forma significativa, e coisas importantes de forma mecânica, e vice-versa.
Assim, o Ensino de Matemática na nossa Região não é a melhor do país, pelo contrário, é uma das piores. Segundo Filho (2008) o estado do Amazonas amargou a última colocação nos resultados das provas de Matemáticas.
Miguel (s/d) comenta que as dificuldades no aprendizado de Matemática é multivariado, tais como: ocorrência de desinteresse e baixo rendimento dos estudantes; ênfase exagerada no símbolo lógico; preocupação com as operações rotineiras e mecânicas sem associação com outros fatores da vida real; a não integração com outros temas que diz respeito aos alunos.
Filho (2008) informa que a situação dos cursos de formação em Exatas, especificamente os de Matemática e Física são quase idênticos na UFAM, Manaus-AM. O mesmo relata que há uma formação inicial de professores para o Ensino Básico é deficiente, em que aponta: inexistência de um politica de valorização das licenciaturas por parte da universidade; elevada taxa de evasão dos cursos de licenciatura em exatas; baixo índice de formados, cerca de 150 formados em trinta anos no curso de Física.
Somado a isto, a CONVEST informou que de 23.663 candidatos que fizeram provas de Física, somente um candidato gabaritou a prova, em uma edição do vestibular (FILHO, 2008, p. 45). Levando a deduzir a baixa habilidade no raciocínio lógico-matemático. Assim reforçando a opinião de Miguel (s/d) que as áreas de exatas são negligenciadas desde o Ensino Fundamental, no qual no Ensino Médio, são tidas como áreas difíceis e assustadoras devido a falta de preparo pedagógico necessário, além do preparo do conhecimento de Matemática.
Verifica-se que necessita aprofundamento na investigação do Ensino de Matemática regional para diagnóstica as razões especificas desses rendimentos e possivelmente trabalhar em soluções possíveis. Acreditamos que três focos são primordiais: a) a melhoria da formação inicial com abordagem adequadas das disciplinas pedagógicas em interação com as disciplinas científicas e matemáticas; b) melhor estrutura nas escolas com um ensino contextualizado com a cultura local e com objetos locais de apropriação matemática; c) formação de programas de investigação do Ensino de Matemática que colaborem com as licenciaturas e escolas para o avanço da Educação Matemática.
Manaus, 03 de julho de 2012.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Porto: Paralelo, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:matemática / Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 1998.
________. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: matemática / Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 2001.
DEMO, P. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.
FILHO, J. A. O ensino de ciências e a necessária relação interdisciplinar entre Física e Matemática. 2008. 109f. Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências na Amazônia. (Dissertação de Mestrado). Universidade do Estado do Amazonas. Escola Normal superior. 2008.
MIGUEL, J. C. O Ensino de Matemática na Perspectiva da Formação de Conceitos: Implicações Teórico-Metodológicas. s/d. Disponível em:https://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/O%20ensino%20de%20matematica.pdf . Acessado em: 01 jun. 2012.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. M. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2.ed. São Paulo: Centauro, 2006.
SANTOS, S. C. S. Diagnóstico e possibilidades para o ensino de zoologia em Manaus/AM. 2010. 237 f. (Dissertação de Mestrado Profissional). Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia. Universidade do Estado do Amazonas. Manaus/AM. 2010.