Motivadores de Educação em Ciência: um olhar para a Amazônia

Saulo Cezar Seiffert Santos[1]

Augusto Fachín Terán[2]

Resumo

A Educação em Ciência por meio do Ensino de Ciências é muito defendido como parte do currículo escolar na formação formal na Educação Básica em todo o mundo. No entanto as justificativas para motivar a manutenção e permanecia de conteúdos científicos são frágeis e tênues em relação aos resultados alcançados e perante a realidade que é proposto para esse Ensino de Ciências. Assim para a Educação em Ciências na Amazônia necessita de suas próprias motivações ligadas a sua realidade de desenvolvimento, voltado à sustentabilidade e em propostas inovadoras contextualizadas para os povos amazônicos. Evitando assim a simples imitação de modelos externos que podem corresponder aos anseios regionais.

Palavras chave: Motivadores. Justificação. Ensino de Ciências. Amazônia. 

SANTOS_TERAN_2011_Motivadores de educação em ciencia 1.pdf (1 MB)

(páginas 211-221)

Motivators in Science Education: a look at the Amazon

The Science Education through Science Teaching is very defended as part of thecurriculum in formal training in basic education around the world. However the reasons to motivate the maintenance and scientific content are remained fragile and tenuous as to the results achieved and to the reality that is proposed for the Teaching of Science. So forScience Education in the Amazon needs its own motivations linked to its realitydevelopment, focused on sustainability and innovative proposals for the Amazonian peoplecontextualized. Thus avoiding the mere imitation of external models that can meet theregional aspirations.

Introdução

A evolução do Ensino de Ciências no âmbito internacional como também no âmbito nacional vêem acompanhados de motivadores para o mesmo. No entanto, há várias limitações que ao decorrer do tempo tentou-se resolver ou pelo menos minimizá-los. Um dele é o objetivo de ensinar ciências, relacionado ao por que do ensino e o para quê? Temos sem duvida, como diz Millar (2003) dois públicos nas escolas, o primeiro são os que são preparados com uma base para a formação de cientistas (normalmente é a minoria dos estudantes), e o segundo são aqueles que não serão cientistas, mas terão uma cultura científica para a convivência na sociedade (maioria dos estudantes). Para ambos, o currículo atual não satisfaz isso em âmbito internacional, sendo questionado em países desenvolvidos, como o Reino Unido.

Justificativas e Motivadores para o Ensino de Ciências

Millar (2003) a partir de estudos de Thomas e Durant (1987) e Milner (1986) apontam argumentos com seus pontos fortes e fracos sobre a motivação do Ensino de Ciências, uma vez que o mesmo em muitos países tem sofrido uma diminuição da preferência por estudantes para a graduação como aponta Fourez (2003), assim entende-se que não está sendo eficiente no nível desejado o ensino, primeiro para despertar vocações, e segundo, a aplicação de conceitos na vida cotidiana dos conhecimentos científicos não é sempre acessível como se espera para a educação de estudantes entre os 5 aos 16 anos.

Os argumentos que defende o Ensino de Ciências na Educação científica com ênfase na Alfabetização científica como no movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade)[3] há: o econômico, o utilitário, o democrático, social e o cultural. Vamos desenvolvê-los com seus pontos fortes e fracos segundo Millar (2003).

O argumento econômico: trata da existência de uma relação entre o nível de compreensão de ciências pela população e a saúde econômica da nação como a criação de riqueza industrial. Além da reputação internacional de possuir um corpo técnico –científico para manter a manutenção da mão de obra qualificada para as necessidade econômicas. É um argumento forte para a formação do cientista, mas como a maioria não o será, torna-se, injustificável impor a obrigatoriedade desse conteúdo por todo o ensino obrigatório.

O argumento da utilidade: compreende que o conhecimento científico é útil em uma sociedade tecnologicamente sofisticada e cientificamente em avanço, pois auxiliária na tomada de decisões enquanto consumidor por escolha de produtos de fabricantes, dietas, e outras coisas de forma sensata. Mas no cotidiano para tomadas de decisões sobre problemas básicos é firmada no senso comum mais do que no conhecimento científico, na maior perspectiva vinculá-lo, mas sem nenhuma precisão científica como o metal conduz eletricidade, o aparelho não funcionou, talvez seja uma conexão quebrada. Poderia ser retrabalhado o argumento da utilidade em “aplicabilidade”, já que se argumenta que o conhecimento cientifico permite as pessoas ficarem mais seguras sobre fenômenos naturais, então se pode dá uma ênfase, um conhecer mais tecnológico sobre os fenômenos e aplicáveis do que abstratos.

O argumento democrático: envolve sobre temas de discussões, debates ou decisões públicas sobre o direcionamento de propostas sobre energia, teste de drogas e tratamentos, destino de resíduos e outros. A população atribui-se uma responsabilidade sobre como desenvolver estes tipos de assuntos sobre como aplicar esse conhecimento científico, logo saber opinar  tanto em nível de individuo como de população. Mas, como se saber em que nível de aprofundamento em uma questão se deve conhecer para não triavilizar uma questão?  E será que realmente podemos manter jovens informados em engenharia genética, estudos sobre embriologia, destinação de resíduos, energia atômica, etc.? Sabe-se que em muitos assuntos, cientistas não opinam em assuntos que não especialistas, então levar jovens a uma maturidade possuir a habilidade de tomar decisão não é possível, principalmente antecipar temas futuros sobre ciências e sociedade.

O argumento social: vincula-se ao argumento cultural que existe uma fragmentação social e alienação sobre ciência e tecnologia quanto à ciência não posta como meio de interação e inclusão social, uma forma de auxilio a coesão da população para diminuir o abismo entre a cultura geral e a ciência. Juntamente que a cultura científica auxilia para manutenção de financiamento de ciência e tecnologia pela população. No entanto, não desenha critérios para elaboração de proposta curricular, e também negligência a possibilidade de usar o currículo escolar como uma estratégia de ensino de modelos gerais e poderosos para a formação de uma cultura científica.

O argumento cultural: conduz a ciência como aquisição da cultura da sociedade que o jovem deve compreendê-la e apreciá-la, como na literatura, as artes ou música. Pode ser pensado de forma mais elevada, como marco definidor de uma sociedade que definida por arqueólogos e historiadores a partir da sua ciência. No entanto, como cultura a ciência não é pensada assim realmente, nem professores de ciências, assim o fazem quando ensinam nas suas disciplinas.

A partir de uma tabela podemos observar as motivações proposto por Millar nos seus pontos fortes e fracos, e pode-se ressalta que necessariamente um não aniquila o outro, no entanto traz a reflexão que o ensino de ciências precisa ser melhor pensado no contexto escolar sobre o por que e o para que ensinar ciências, e a partir disto pode-se produzir currículos que se aproxime mais dos objetivos troçados.

Tabela 01: Argumentos para o Ensino de Ciências a partir de Millar (2003), dos pontos fortes e fracos.

Millar sugere que o currículo numa motivação e perspectiva mais aplicada e tecnológica através de modelos gerais e poderosos, isso seria mais significativo para os estudantes na busca da compreensão de conteúdos científicos, dos métodos de investigação e enxergar a ciência como empreendimento social. Isso poderia minimizar alguns dogmatismos sobre a ciência e fazer uma aplicação aos conhecimentos científicos no cotidiano.

A motivação para ensinar ciências precisa levar em considerações as pesquisas dentro da própria didática das ciências para não ser gasto energia em pressupostos que há pesquisas empíricas apontam direções de trabalho. Acevedo et al. (2005) em sua pesquisa sobre a Natureza da Ciência no ensino de ciências mostra que o tema é tratado de forma dogmática por especialistas da área da Didática das Ciências no ensino com  a crença que o estudo da Natureza da Ciência orientaria estudantes de forma relevante as decisões em assuntos científicos e tecnológico com implicações sociais, sendo que os resultados do seu levantamento revela que estudantes no ensino básico tendem a aproximar os argumentos as suas crenças e valores prévios do que tomar decisões baseadas no conhecimento científico. Sendo que sugere atenção aos aspectos culturais, sociais, morais, emotivos e até religiosos na motivação e orientação de decisões, não somente a compreensão de conceitos científicos, leis e teorias como a vinculação da sua natureza.

Acevedo et al (2005) até comenta que a ciência que é estudada nas escolas não é mais a ciência que abunda no cotidiano, como a tecnociência, a macro-ciência, e outras ciências mesmo que se confundam no mundo, ver-se também há alta tecnologia e outros tipos de tecnologias. Logo, vive-se numa complexidade no contexto contemporâneo, indicando até mesmo “a nova filosofia da ciência” discutida por Kuhn, Popper, Feyerabend, Lakatos, Laudan já é antiga, pois desde a Segunda Guerra Mundial a ciência associadas a grandes indústrias e ao exercito partilhavam espaço com a ciência acadêmica e com os congressos. Sugerindo assim um ensino mais coerente com a tecnociência que é mais presente no cotidiano na sociedade como objeto do estudo de ciências clássicas.

Direcionando ao Brasil, há desmotivadores para o ensino tanto para o professor como para o aluno. Observa-se ainda através da pratica pedagógica, segundo Carraher et al. (1985) que existe o modelo de transmissão de informação a partir de problemas já resolvidos através da rotinas de solucionar problemas já solucionados realizado por professores em escolas na Bahia. Relacionaram-se cinco pontos na prática pedagógica do professor: problemas científicos são tratados como se fossem problemas lingüísticos ou matemáticos; o ensino de ciências parece refletir a crença que a formalização matemática representa a cientificidade; a prática educacional para fugir do ensino livresco, é necessária uma tecnologia sofisticada representada por laboratórios de ciências; uma relativa valorização do trabalho intelectual acima das atividades feitas em sala de aula ou no laboratório; e os professores vêem sua prática pedagógica como desvinculada da formação cientifica. Logo a motivação do estudante será a memorização e não o aprendizado das Ciências para a vida, cotidiano ou alguma prática na sociedade. Precisa-se mudar “a concepção de que ensinar é transmitir informações e técnicas; aprender como memorização e imitação das mesmas”.

A motivação para os professores em práticas didático-pedagógicas que envolva o estudante de forma contextualizada e critica seria o aluno apreender com o ensino aproveitando elementos do seu conhecimento prévio, isso não significa a desvalorização da cognição escolar dos processos mentais, mas que haja valorização em relação às atribuições de valores e a observação do contexto sócio-cultural, assim revelará a importância aos valores e saberes prévios. Isso é indispensável quando se pensa em pluralidade cultural, como é o caso do contexto amazônico, um lugar com muitos povos diferentes, com línguas maternas diferentes e de identidade particular. O Ensino de Ciências na Amazônia é o próximo tema.

Educação em Ciência para Amazônia

A educação em ciências na Amazônia é um desafio para as políticas de governos tanto estaduais como federais, pois são do tamanho da mesma. Para se falar disso, é bom contextualizar sobre a terra das distancias, onde o transporte é difícil, pois a região norte é a terra dos rios (possui a maior bacia fluvial e o maior rio do Brasil), não existem muitas estradas para ligar as cidades, o transporte é luvial ou aéreo (há lugares que demora-se mais de 15 dias para se chegar de barco, e nessas localidades não há meios de comunicação com os centros urbanos), logo as comunidades tendem a ficar isoladas geograficamente, isso dificultaria o suporte para a Educação. Assim é necessário conhecer mais alguns dados da região amazônica, abaixo.

Segundo dados de Freitas (2009) a Amazônia Legal possui aproximadamente 4.987.247 Km², ocupando 40% do território brasileiro e 5% do território sul-americano, sendo que 4.000.000 Km² de mata primária. Existe uma população de 23 milhões de habitantes, que são entre 3,5 mil povoados e 163 povoados indígenas (sendo 60% da população indígena brasileira). Acredita-se que 10% de toda a biodiversidade do planeta esteja nesta região. Ainda Freitas (2009) acredita que o paradigma ecológico em um desenvolvimento sustentável é um futuro inevitável tal é a condição do homem no mundo contemporâneo, uma vez que a civilização de cultura ocidental degradou com a sua filosofia de dominância a natureza através da ciência e tecnologia. Para desfazer isso o ensino de ciência tem grande potencialidade em fazer parte desse contexto para contribuir com novas formas de ensinar ciências com a cultura local, sendo tudo isso catalisado com os confrontos “natureza x cultura”, na política nacional e internacional. Primeiramente, o natural sendo priorizado e o segundo a produção do homem, qual será a prioridade?

Scenario that has demanded new meanings and the redefinition of the epistemological, axiological, praxeological and organizational processes that put in motion, internal and external, the science of education in this region.

The ‘nature x culture’ confrontation mediated by the projections and reverberations of the word problems in Amazonia, is put as one of the main contemporany political issues. The constant tension of the ‘region-nation-world’ is a fact that became common sense in Amazonia.[4]

No contexto do ensino básico amazônico, Ghedin et al. (2006, p. 64, 65) compreende o currículo escolar na escola básica voltado para as especificidades e diversidades que formam a cultura e a educação na Amazônia, deve expressar as diferenças, as contradições, a forma de viver, as belezas naturais, os trabalhos e as etnias, constituindo, dessa forma um currículo que incorpore a cultura das mulheres, dos homens, dos jovens, das crianças e dos idosos nos mais diversos ambientes e situações vividas. Então, se pergunta: qual Amazônia está querendo? Para quem? Para quê? Assim, dependendo da respostas podem-se articular os conhecimentos tradicionais com as experiências de vida, as relações de trabalho, organização social com vista ao desenvolvimento sustentável e solidário da Amazônia.

Sendo para esta cultura, na visão de Monteiro (1986) comenta que a Amazônia continua em muitas coisas ignoradas para o Brasil. Sendo a cultura amazônica entendida em três aspectos relacionada a origem, a cultura primitivista, associada a todas as manifestações naturais indígenas; a cultura euro-asiática, normalmente se resume a influencia ibérica; e a cultura mestiça,  o produto raciado da interferência do branco na epiderme indígena. A cultura negra, por ser escassa, está num paralelo à cultura urbana. Uma cultura vive em interação com a outra. Sendo que a educação deve contemplar toda essa realidade cultural e sua diversidade no seu pluralismo. É impossível um currículo homogêneo com realidades tão radicais em diferenças, que vivem no meio natural da floresta mais com vidas e culturas diversas.

Nesta perspectiva a educação não é só ciência, mais saberes. Japiassu (1992) entende que saber é um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados e susceptíveis de serem transmitidos por processo pedagógico de ensino. Já diferente de ciências. Compreendido no sentido do termo um conjunto das aquisições intelectuais de um lado, das matemáticas, do outro, das disciplinas de investigação do dado natural e empírico, fazendo ou não uso das matemáticas, mas tentando mais ou menos à matematização. Com base nos “saberes” na região amazônica, estes saberes que existem da fauna e flora para a saúde e geografia, conhecimento de mitos e lendas que explicam o imaginário, etc. A partir disso, os saberes que já existem na Amazônia segundo um currículo necessita de motivação e agilidade política para se realizar e concretizar. Como Freitas (2009), completa que há passos para caminhar para chegar nessa educação:

1) The first is symbolic, any by this reason it most complex. (…) 2) There is an incompatibility so the sustainability notion with the growth concept. (…) 3) The third problem mentions to the dynamics of the processes of financial accumulation. (…) 4) The hypocrisy of the central governments. (…) 5) The empirical studies show that the notion of sustainable development only has historical validity in local experiences, while plannes politics of exploitation of the resources of a territory involving social configurations, politics situations and possibilities of applications of available technologies. (…) 6) Finally, there is an increasing tension between the sustainability notion and the universal principle of national security.[5]

Na história da região tem-se recebido apoio institucional do governo federal para o Ensino de Ciências, principalmente no novo milênio. A partir da instalação de mestrados em ensino de ciências e matemática, primeiro na Universidade Federal do Pará – UFPa - em 2002 e depois na Universidade do Estado do Amazonas – UEA - em 2005. Fora isso o apoio na área foi colaborado pelas faculdades de educação enquanto não havia esses cursos específicos (NARDIR, 2007). Somado a isso houve aumento das quantidades de vagas para licenciaturas especificas, não, no entanto para Ciências Naturais para o ensino fundamental.

Então, há desafios que estão caracterizado como necessidade no Ensino de Ciências no Brasil, também se manifesta aqui na região Amazônica, na 55° Reunião da Sociedade Brasileira de Progresso para a Ciência – SBPC – com o tema “Ensino de Ciências” faz uma carta publica, propõem melhorias para a formação de professores de Ciências:

a) Curso de Pedagogia - falta de espaço para tratamento dos conteúdos específicos durante a formação inicial, inclusive maior   reflexão sobre a concepção da ciência que permeia o currículo.

b) Ciências - Falta uma identidade – assume-se que quem se prepara para alguns cursos acaba se preparando – automaticamente - para ensinar ciências para crianças, o que é falso. O curso deve ser assumido pela instituição em suas especificidades.

c) Como regra geral, os cursos de bacharela do são mais valorizados do que os de licenciatura, embora os estudantes acabem se licenciando e dando aulas.

d) Cursos de formação inicial, como regra, estão distanciados da realidade da educação básica;

e) Falta contanto mais próximo com tecnologias da comunicação no curso de formação inicial;

f) Universidades e centros de formação interagem pouco com os sistemas de ensino.

Esta preocupação tem se manifestado através de encontros, como SBPC com suas reuniões, entre elas houve sobre o Ensino de Ciências, Educação na Amazônia, Amazônia Ciência e Cultura. Mas já um aumento significativo de eventos para a região norte, além daqueles eventos realizados pelos mestrados e suas publicações em forma de revistas próprias na área, nacionais e internacionais.

Faz-se o convite para pensar e fazer a Educação em Ciência para Amazônia, respeitando as necessidades nacionais, mas com sua identidade e buscando suprir um novo desafio paradigmatico: educação com sustentabilidade e humanidade.

REFERÊNCIAS

ACEVEDO J. A.; VÁZQUEZ, A.; PAIXÃO, M. F.; ACEVEDO, P.; OLIVA J. M.; MANASSERO, M. A. Mito da didática das Ciências acerca dos motivos para incluir a Natureza da Ciência no Ensino de Ciências. Revista Ciência e Educação. v. 11, n. 1, p. 1-15, 2005.

CARRAHER, D. W.; CARRAHER, T. N.; SCHLIEMANN, A. D. Caminhos e descaminhos no Ensino de Ciências. Revista Ciência e Cultura. v. 6, n. 37, 1985.

FOUREZ, G. Crise no Ensino de Ciências. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 8, n. 2, p. 109-123, 2003.

FREITAS, M. Sciences of education, a new aesthetics concept from the Amazonia-word and the paradigm of sustainability. In: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation – AFIRSE. Montreal: Presse Universitaire du Québec, 2009.

GHEDIN, E. (org). Curriculo, projeto e avaliação da aprendizagem. – Manaus, AM: Editora Travessia/Seduc, 2006, 253 p.

JAPIASSU, H. F. Introdução ao pensamento epistemológico. 7. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992, 199 p.

MILLAR, R. Um currículo de ciências voltado para a compreensão por todos. Revista Ensaio. v. 5, n. 2, p.73-91, 2003.

MONTEIRO, M. Y. Aspectos da cultura amazônica. Revista do Conselho Estadual de Cultura do Amazonas. Separata do n. 1, p.43-75, 1986.

NADIR, R. A área de Ensino de Ciências no Brasil: fatores que determinam sua constituição e suas características segundo pesquisadores brasileiros. In: NADIR, R. (org). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Editora Escrituras, 2007.

SBPC. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Jornal da Ciência. Em: <https://www.jornaldaciencia.org.br> Acessado em 05.09. 2009.

TEIXEIRA, P. M. M. Educação científica e movimento C.T.S. no quadro das tendências pedagógicas no Brasil. Revista ensino de ciências. v. 3, n. 1, 2003.